Enfoque: Aumentar la confianza de los maestros y sus aptitudes para integrar a los niños y niñas con discapacidad

Por Richard Rieser
World of Inclusion Ltd. 

“Llegué al mundo el 20 de septiembre de 1997. Fui el primer hijo de mis padres. Los doctores quedaron pasmados cuando me vieron. Dijeron a mis padres que había varias anormalidades en mi ADN. También les dijeron que nunca podría caminar, ni siquiera sentarme. Cuando tenía seis años mis padres comenzaron a buscar una escuela que me aceptara pese a mis problemas y que ofreciera las instalaciones especiales y el apoyo que requería para poder hacer lo mismo que hacían los niños y niñas normales de mi edad. Gracias a todo lo que recibí en mi escuela aprendí a no aceptar que la discapacidad me impusiera limitaciones en la vida. También aprendí que los temores y las inhibiciones habitan en la mente. No tengo ninguna duda de que puedo terminar con éxito mis estudios escolares en St. Mary. Pero me pregunto qué sucederá cuando deba iniciar mis estudios universitarios. ¿Serán protegidos mis derechos como niño con discapacidad? Quiero dedicarme a mejorar las vidas de otros niños que nazcan con discapacidad, para que tengan una vida más fácil. Pero me pregunto si se me negará la posibilidad de hacerlo debido a mi discapacidad”.
Rabjyot Singh Kohli, 14 años, St. Mary’s School, Nueva Delhi, hablando ante la Conferencia de los Estados Partes en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas, septiembre de 2012.

¿Cómo podemos garantizar que los niños y niñas con discapacidad como Rabjyot sean aceptados y respaldados por sus maestros y sus compañeros en las escuelas convencionales, de manera que puedan seguir avanzando hasta lograr un desarrollo pleno?

La educación de todos los maestros con el objetivo de que incluyan a los niños y estudiantes con discapacidad constituye un aspecto fundamental del logro de la Educación para Todos, aunque generalmente se pasa por alto. Un informe realizado en 2009 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) puso de relieve la importancia que reviste la idoneidad de los educadores con respecto al desarrollo de la educación de calidad para todos los niños y niñas, y especialmente para aquellos con discapacidad. En el informe se afirmó que para que la educación incluyente sea eficaz, los programas de educación de los docentes deben suministrar a los maestros los conocimientos, las aptitudes y la experiencia que requieren para brindar instrucción a estudiantes con aptitudes y capacidades diversas, al mismo tiempo que les preparan para aceptar a todos los niños y niñas y celebrar su diversidad en las escuelas convencionales. Las actitudes de los maestros con respecto a la discapacidad, así como sus conocimientos sobre el tema, constituyen factores fundamentales para la creación de ámbitos de aprendizaje acogedores en los que todos los niños y niñas se sientan valiosos y puedan aprender. 

Sin embargo, durante mucho años se ha considerado que la educación de los niños y niñas con discapacidad es una esfera de estudios especializados para unos pocos, y por lo general ha dado lugar a la educación especial en establecimientos separados, mientras que los docentes de clases convencionales reciben muy poca preparación –y a veces ninguna– sobre cómo enseñar a niños con discapacidad. De esa manera, los maestros no se sienten suficientemente preparados y con frecuencia no están inclinados a realizar los cambios necesarios para integrar en sus clases a los niños y niñas con discapacidad. 

Marco teórico

Para que la educación incluyente resulte eficaz para todos los niños y niñas, la capacitación docente debería fundamentarse en el cambio de paradigma que trajo aparejada la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de 2006. La Convención avanzó de un modelo tradicional/médico a otro centrado en las cuestiones sociales y los derechos humanos. Ese cambio implicó que se dejara de considerar a las personas con discapacidad como “objetos” de la caridad, el tratamiento médico y la protección y se les comenzara a ver como “sujetos” dotados de derechos, capaces de tomar decisiones sobre sus vidas. El nuevo paradigma propugna una diferenciación esencial entre el concepto de “deficiencia”, que alude a la pérdida de una o más funciones biológicas, y el de “discapacidad”, que describe un proceso social de exclusión causado por obstáculos debidos a las actitudes, el medio ambiente y las pautas de organización. 

Muchas de las prácticas aplicadas hasta ahora con respecto a los niños y niñas con discapacidad, que se suelen describir como “necesidades educativas especiales”, guardan relación con el antiguo paradigma. Pese a que el enfoque de las necesidades educativas especiales dio lugar a algunas técnicas, conocimientos y aptitudes útiles, es necesario modificar su aplicación. 

La inclusión de los niños y niñas con discapacidad implica darles acogida y apoyo en sus escuelas locales mediante la individualización y la eliminación de los obstáculos que les puedan presentar el medio ambiente, las actitudes y las pautas de organización, de enseñanza y de aprendizaje. Se debe responder ante esos obstáculos tanto por medio de los cambios estructurales (diseño universal; materiales y formas de comunicación accesibles; uso del lenguaje de señas y Braille; ajustes y apoyo razonables, incluso el apoyo entre pares) como mediante la modificación de los programas de aprendizaje y estudios y las evaluaciones, de manera que los niños y niñas con discapacidad puedan desarrollar al máximo posible su potencial académico y social. Este proceso no es lo mismo que la integración o incorporación escolar de los niños y niñas con discapacidad, en la que éstos están presentes pero los cambios o adaptaciones al ámbito de educación que se realizan son escasos, de manera que el alumno se incorpora a una escuela que no da respuesta a sus necesidades. También se trata de algo distinto a las escuelas o clases especiales, en las que los niños con discapacidad son segregados de los demás. 

Las actitudes de los maestros y otros desafíos

Como lo demuestra el uso generalizado de la herramienta de autoevaluación escolar “Índice para la Inclusión”, los valores y las actitudes son factores imprescindibles para la aceptación de la necesidad de elaborar prácticas incluyentes. Sin embargo, un estudio sobre las percepciones de los maestros acerca de la educación incluyente llevado a cabo en 1996 indicó que, aunque los maestros respaldaban de manera abrumadora el concepto general de prestar apoyo a los estudiantes con discapacidad, sólo uno de cada tres sentía que contaba con el tiempo, la preparación, los recursos y las aptitudes que necesitaba para hacerlo. Estudios llevados a cabo más recientemente arrojaron resultados similares. 

Aunque la capacitación sobre la inclusión es un factor importante de la formación de las actitudes de los docentes hacia a la inclusión de los niños y niñas con discapacidad, no es suficiente por sí sola. En 2011, un estudio indicó que la simple revisión de las políticas y la adquisición de conocimientos no alcanzan para dar respuesta a las inquietudes de los docentes sobre la cuestión de la inclusión. Por el contrario, ha quedado demostrado que lo que produce los mejores resultados es el contacto de los educadores con personas con discapacidad. Disability Equality in Education, una organización de personas con discapacidad basada en el Reino Unido, brindó preparación a personas con discapacidad para que colaboraran con maestros. Esas personas, a su vez, capacitaron a unos 100.000 maestros en un lapso de 12 años. Una evaluación preliminar del programa indicó que el mismo había logrado una tasa de aprobación del 94%, además de obtener cambios positivos de las actitudes y prácticas de los maestros.

En 2003, cuando la organización Handicap International puso en marcha en 36 escuelas de la comuna de Tanghin-Dassouri, en Burkina Faso, un proyecto experimental de capacitación de docentes sobre la inclusión de los niños y niñas con discapacidad, esa práctica docente era una idea casi desconocida en esa nación africana. Pese a que al principio se mostraron renuentes, los educadores se entusiasmaron con la idea de la educación incluyente cuando comprobaron que el contenido de la misma se relacionaba con sus problemas cotidianos y se podía poner en práctica en sus escuelas y solucionar problemas reales. Gracias al empleo de la enseñanza en equipo, las estrategias diferenciadas de enseñanza y aprendizaje y la enseñanza entre pares fue posible aumentar el número de niños matriculados de 54 en 2003 a 228 en 2005.

Qué resulta eficaz o no para capacitar a los docentes sobre la inclusión de los niños y niñas con discapacidad

Pese a que se cifran muchas esperanzas en que la capacitación previa al empleo posibilite la creación de una nueva generación de maestros que apoyen la inclusión, la calidad de ese tipo de preparación es directamente proporcional a la calidad intelectual del personal de capacitación docente que dicta esos cursos. La capacitación que integra la educación especial y la general, en lugar de usar módulos separados sobre la educación especial, constituye una práctica prometedora. La buena capacitación continua en el empleo puede ser también un factor importante del éxito de la educación incluyente. 

Por lo general, la capacitación en el empleo se lleva a cabo mediante el reclutamiento de uno o dos maestros por escuela, quienes luego se encargan de preparar a sus colegas. Pero ésa es una práctica generalmente ineficaz a menos que a los maestros a los que se separa temporalmente de sus funciones estén profundamente comprometidos con la inclusión. Una práctica que ha posibilitado la obtención de resultados positivos es la colaboración orientada a resolver problemas a cargo de un docente de apoyo experimentado en la inclusión de niños y niñas con discapacidad. En la República Democrática Popular Lao, por ejemplo, el apoyo de un Equipo Asesor de Implementación de la educación incluyente resultó muy valioso para los educadores de nueve escuelas de un distrito donde se puso en práctica un programa experimental sobre ese tipo de enseñanza escolar. Especialmente positivas fueron las visitas periódicas que realizaron los integrantes del equipo, quienes ofrecieron críticas constructivas y organizaron visitas a otras escuelas para que los maestros del programa experimental pudieran adquirir más experiencia práctica.

La capacitación docente a distancia parece ser otra metodología prometedora. Un estudio llevado a cabo en 2005 estableció que no existen diferencias significativas entre los cursos tradicionales y los que se ofrecen en línea. Aunque el empleo de la capacitación por medio de la Web no siempre es una opción fácil, puede constituir una estrategia de acceso sustitutiva y concentrarse en el aprendizaje dirigido por el estudiante. Ésa podría ser una estrategia atractiva debido a su eficacia con relación a su costo, aunque será necesario contar con la participación de las organizaciones de las personas con discapacidad.

Es fundamental que existan maneras de mantener vigentes los cambios de metodología en las escuelas. Cuanto mayor sea el grado de identificación de los docentes y funcionarios de los distritos con el trabajo en colaboración con los padres, madres y organizaciones de personas con discapacidad y no gubernamentales, mayores serán las probabilidades de que esa colaboración tenga carácter sostenible. En Viet Nam ha tenido gran éxito el modelo de los “maestros especializados” que cuentan con particular idoneidad en materia de educación incluyente. Por lo general, se trata de subdirectores de escuela o funcionarios de educación de distrito que visitan entre tres y cinco escuelas bajo su supervisión durante una o dos horas por semana, como promedio.

Una práctica especialmente eficaz en lo que se refiere a la educación incluyente es la de desarrollar directivos y administradores escolares comprometidos, complementando esa formación con actividades frecuentes y constantes de capacitación del personal, y apoyo a sus integrantes. Los directores de escuela cumplen una función clave con respecto al mantenimiento del compromiso con la inclusión de toda la escuela. En la República Democrática Popular Lao, el alto grado de compromiso de muchos directores de escuela está dando lugar a la adopción de prácticas cada vez más incluyentes. Esos directivos escolares participan en cursos de capacitación, actualización y repaso, colaboran con los asesores de apoyo de sus distritos, mantienen redes de comunicación entre ellos, observan las labores de los docentes, alientan la creatividad y la innovación, y colaboran con los maestros, los padres y madres y la comunidad en general.

Apoyo entre pares

El apoyo entre pares requiere el alistamiento activo de todos los estudiantes de la clase, de manera que se pueda disponer de una fuerza en pro de la inclusión social y educacional mucho más grande que la que se puede lograr empleando solamente los métodos dirigidos por los maestros. Debido a que en las escuelas de muchas partes del mundo las clases son muy numerosas y los recursos limitados, no es posible incluir a los niños y niñas con discapacidad si no se moviliza a los alumnos, que son el mayor recurso con que cuentan los maestros. El establecimiento deliberado de vínculos entre alumnos y profesores y entre los propios estudiantes es un aspecto fundamental de la educación incluyente. 

Hasta el niño más capaz puede fracasar si no se siente querido en su escuela; mientras que en una escuela donde los maestros le dan una cálida acogida y le ayudan a que participe y se sienta valioso, cualquier niño puede triunfar, hasta aquellos que tienen las necesidades más complejas. La capacitación de calidad antes y durante el empleo es fundamental para garantizar que los maestros cuenten con las aptitudes, los conocimientos y la compresión que necesitan para incluir en sus clases una amplia variedad de niños con discapacidad. Esa capacitación debe incluir la adquisición de actitudes positivas y un alto grado de compromiso con la educación incluyente. También debe incorporar los conceptos e ideas que se desprenden del cambio del paradigma que representa la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, y debe poner a los educadores en contacto directo con los niños y niñas con discapacidad, a fin de que puedan percibir los efectos positivos de la inclusión. La capacitación también debe estar respaldada por actividades constantes de apoyo institucional a los maestros, así como de apoyo por parte de sus colegas. Y debe contar con la participación de los directivos y administradores de las escuelas para generar compromiso y lograr los cambios requeridos. 

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