La Situation des enfants dans le monde 2013 - Homepage

Gros plan : Renforcer la confiance et la compétence des enseignants en matière d’inclusion des enfants handicapés

Par Richard Rieser
World of Inclusion Ltd. 

« Premier né de mes parents, je suis venu au monde le 20 septembre 1997. Les médecins ont eu un choc en me voyant. Ils ont annoncé à mes parents que mon ADN présentait de multiples anomalies et que je ne pourrais jamais marcher ni m’asseoir. Alors que j’approchais de mes six ans, mes parents se sont mis en quête d’une école qui m’accueillerait malgré mes difficultés et m’offrirait les moyens et l’appui nécessaires pour me permettre de faire ce que font tous les enfants de mon âge. Grâce à mon école, j’ai appris que je ne dois pas laisser le handicap m’imposer des limites dans la vie. Les peurs et les inhibitions sont dans la tête. Je sais que je peux réussir mon parcours scolaire à St. Mary’s, mais qu’en sera-t-il de mes études supérieures ? Mes droits en tant qu’enfant handicapé seront-ils protégés ? Je veux réfléchir à des moyens de faciliter la vie des enfants nés avec un handicap, mais que se passera-t-il si je n’ai pas la possibilité de le faire en raison de mon handicap ?

Rabjyot Singh Kohli, 14 ans, St. Mary’s School, New Delhi, lors de la Conférence des États parties à la Convention relative aux droits des personnes handicapées, septembre 2012.

Comment pouvons-nous veiller à ce que tous les enfants handicapés, comme Rabjyot, soient acceptés et soutenus par leurs enseignants et leurs pairs au sein d’une école classique et aient la possibilité de réaliser tout leur potentiel ?

Aborder la question de l’intégration des enfants et élèves handicapés dans la formation des enseignants est un élément essentiel, bien que largement négligé, de la réussite de la démarche d’Éducation pour tous. Un rapport de l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) publié en 2009 a souligné l’importance des compétences des enseignants dans le développement d’une éducation de qualité pour tous les enfants, et en particulier pour les enfants handicapés. D’après ce rapport, pour que l’éducation accessible à tous soit une réalité, les programmes de formation des enseignants doivent leur permettre d’acquérir les connaissances, les compétences et l’expertise nécessaires pour enseigner à des élèves présentant différents niveaux de capacités, tout en les préparant à accepter l’ensemble des enfants et à encourager la diversité dans les écoles classiques. Le comportement des enseignants vis-à-vis du handicap et leurs connaissances en la matière sont des facteurs clés de la mise en place d’un environnement d’apprentissage propice, dans lequel chaque enfant se sent valorisé et est en mesure d’apprendre. 

Pourtant, depuis de nombreuses années, l’éducation des enfants handicapés est perçue comme un domaine d’étude spécialisé et confidentiel, ce qui aboutit à la création de filières d’éducation spécialisée dans des écoles distinctes, alors que les enseignants des écoles classiques reçoivent une formation inadaptée, voire aucune formation, pour enseigner à des enfants handicapés. Les enseignants se sentent donc mal préparés et ne sont souvent pas disposés à mettre en place les changements nécessaires à l’intégration d’enfants handicapés dans leurs classes. 

Cadre théorique

Afin que tous les enfants bénéficient d’une éducation accessible à tous, la formation des enseignants doit intégrer le changement de paradigme opéré dans le cadre de la Convention relative aux droits des personnes handicapées de 2006. La Convention passe d’un modèle traditionnel/médical à un modèle social/humain : elle cesse de considérer les personnes handicapées comme « objets » de la charité publique, d’une prise en charge médicale et d’une protection pour les considérer comme des « sujets » disposant de droits et capables de prendre des décisions concernant leur vie. Ce nouveau paradigme fait sienne la distinction stratégique entre « déficience », qui désigne la perte d’une fonction biologique, et « handicap », qui renvoie au processus social d’exclusion résultant d’obstacles comportementaux, environnementaux et organisationnels. 

La majeure partie des pratiques de prise en charge éducative des enfants handicapés, classées sous l’appellation « besoins spécifiques en matière d’éducation », est liée à l’ancien paradigme. La prise en compte de ces besoins spécifiques a permis de développer des compétences et des techniques utiles, mais leur application et leur objet doivent évoluer. 

L’inclusion des enfants handicapés suppose un accueil et un soutien au sein de leurs établissements scolaires locaux, grâce à l’identification et à l’élimination des obstacles liés à l’environnement, aux comportements, à l’organisation, à l’enseignement et à l’apprentissage. Ces obstacles doivent être éliminés à la fois par des évolutions structurelles (conception universelle, supports et communications accessibles, accès au braille et à la langue des signes, aménagements et soutien adaptés, y compris par les pairs) et à des modifications des programmes pédagogiques, des enseignements et des évaluations, afin de permettre aux enfants handicapés de développer leur potentiel scolaire et social. L’inclusion se différencie de l’intégration ou de la prise en charge classique, où l’enfant handicapé est accueilli, mais en procédant à un nombre très limité de modifications ou d’adaptations de l’environnement : c’est donc à l’enfant de s’adapter à une école qui ne tient pas compte de ses besoins. Elle se démarque également des écoles ou classes spécialisées dans lesquelles l’élève est séparé des enfants valides. 

Le comportement des enseignants et les autres défis à relever

Les valeurs et les comportements sont les éléments les plus importants d’une démarche propice à l’élaboration de pratiques inclusives, comme le démontre « l’indice d’inclusion », outil d’autoévaluation des écoles largement répandu. Pourtant, une étude réalisée en 1996 sur la perception des enseignants en matière d’éducation accessible à tous a montré que, malgré un soutien massif des enseignants au concept global d’appui aux élèves handicapés, seul un tiers d’entre eux estime disposer du temps, de la préparation, des ressources et des compétences nécessaires pour le mettre en place. Des études plus récentes ont permis d’aboutir à des conclusions similaires. 

La formation en matière d’inclusion peut influencer le comportement des enseignants vis-à-vis de l’intégration des enfants handicapés ; il s’agit d’un facteur important, mais ce n’est pas le seul. D’après une étude de 2011, la révision des politiques et l’acquisition de connaissances ne suffisent pas à atténuer le stress ressenti par les enseignants quant aux problématiques d’inclusion. En revanche, le fait d’être en contact avec des personnes handicapées semble produire de meilleurs résultats. Disability Equality in Education, organisation britannique de personnes handicapées, a formé des personnes handicapées à travailler auprès des enseignants, ce qui a permis de former 100 000 enseignants en 12 ans. L’évaluation initiale a montré un taux de satisfaction de 94 %, ainsi que des évolutions positives dans le comportement et la pratique des enseignants.

Au Burkina Faso, l’inclusion des enfants handicapés a représenté une nouveauté en matière de formation des enseignants lorsque l’association Handicap International a lancé la mise en œuvre d’un projet pilote dans 36 écoles de la commune de Tanghin-Dassouri en 2003. Réticents au départ, les enseignants ont pris fait et cause pour l’éducation accessible à tous lorsque le contenu pédagogique concernait des préoccupations quotidiennes et que des travaux pratiques étaient initiés dans les écoles, ce qui a permis aux enseignants de trouver des solutions à des problèmes concrets. L’enseignement en équipe, les stratégies d’enseignement et d’apprentissage différenciées et l’enseignement par les pairs ont permis d’accroître le nombre d’enfants handicapés scolarisés, qui est passé de 54 en 2003 à 228 en 2005.

Ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas en matière de formation des enseignants à l’inclusion des enfants handicapés

La formation avant la prise de fonctions, destinée à créer une nouvelle génération d’enseignants favorables à l’inclusion, suscite désormais beaucoup d’espoir. Or, ce type de formation dépend largement de l’état d’esprit des formateurs qui dispensent ces sessions aux enseignants. L’existence de formations qui intègrent l’enseignement spécialisé et l’enseignement ordinaire, plutôt que de traiter de l’éducation spécialisée dans des modules distincts, est prometteuse. Une formation continue de qualité peut également contribuer à la réussite de l’éducation accessible à tous. 

De façon générale, la formation continue consiste à détacher un ou deux enseignants de chaque école, ceux-ci étant censés former leurs collègues. Cette démarche est assez peu efficace, à moins que les enseignants détachés soient très sensibilisés à la problématique de l’inclusion. La résolution conjointe de problèmes grâce à un enseignant relais disposant d’une expertise en matière d’inclusion des enfants handicapés a également fait ses preuves. En République démocratique populaire lao, par exemple, le soutien à la mise en œuvre proposé par un enseignant de l’équipe consultative de district a été d’une grande aide pour les enseignants de neuf écoles pilotes en matière d’inclusion. En particulier, les visites régulières de l’équipe, qui a joué un rôle stratégique et facilité l’organisation de visites dans d’autres écoles afin d’inciter les enseignants à améliorer leurs pratiques, se sont révélées très positives.

La formation des enseignants à distance semble également être une méthode prometteuse. Une étude menée en 2005 a démontré l’absence de différences significatives entre les formations dispensées en présentiel ou en ligne. Le recours à des formations sur Internet, même s’il ne s’agit pas toujours d’une solution facile, offre une stratégie alternative et permet de privilégier l’apprentissage centré sur l’apprenant. Cette stratégie peut être intéressante en raison de son coût peu élevé mais il faut impérativement maintenir l’implication stratégique des organisations de personnes handicapées.

Il est essentiel que les écoles disposent de moyens leur permettant de pérenniser les changements méthodologiques mis en place. Plus les enseignants et les fonctionnaires de district « s’approprient » le travail en partenariat avec les parents, les organisations non gouvernementales et les organisations de personnes handicapées, plus les changements ont de chances d’être durables. Au Viet Nam, le modèle des « enseignants clés », qui font office de personnes ressources disposant de compétences et d’un intérêt particuliers pour l’éducation accessible à tous, est une véritable réussite. Ces enseignants clés sont généralement principaux adjoints ou responsables de l’éducation pour le district et sont chargés de passer une à deux heures par semaine dans les trois à cinq écoles placées sous leur responsabilité.

Favoriser l’émergence de responsables et d’administrateurs d’établissements mobilisés, bénéficiant de formations et de dispositifs d’appui fréquents et permanents, constitue une bonne pratique en matière d’éducation accessible à tous. Le rôle du principal est essentiel pour pérenniser l’engagement de l’ensemble du personnel en faveur de l’inclusion. En République démocratique populaire lao, des chefs d’établissement particulièrement mobilisés développent actuellement des pratiques plus inclusives. Ils ont assisté à des formations et à des sessions de recyclage, maintenu une collaboration avec les conseillers de district, pris contact avec les autres chefs d’établissement, observé les enseignants, encouragé la créativité et l’innovation et collaboré avec les enseignants, les parents et la communauté.

Soutien par les pairs

Le soutien par les pairs consiste à encourager et à inciter tous les élèves de la classe à prendre part à la démarche : cela permet d’aller au-delà des seules méthodes supervisées par l’enseignant afin d’aboutir à une meilleure inclusion sociale et pédagogique. En raison de l’importance des effectifs d’élèves et du faible niveau de ressources dans de nombreuses régions du monde, l’inclusion des enfants handicapés n’est possible que grâce à la mobilisation de la ressource la plus conséquente dont dispose l’enseignant : les élèves de la classe. La mise en place délibérée de relations élève-enseignant et élève-élève est un élément fondamental de l’éducation accessible à tous. 

L’enfant le plus capable / doué peut être en échec scolaire s’il se sent rejeté. N’importe quel enfant, y compris celui présentant des besoins complexes, peut réussir à l’école si les enseignants sont accueillants et qu’ils l’aident à participer et à se sentir valorisé. Il est essentiel que les enseignants bénéficient de formations de qualité avant la prise de fonctions et au cours de leur carrière, afin de pouvoir disposer des compétences, des connaissances et de la compréhension nécessaires à l’inclusion des enfants handicapés dans toute leur diversité au sein de leurs classes. Ces formations doivent avoir pour but de développer des comportements positifs et un véritable engagement en faveur d’une éducation accessible à tous. Elles doivent intégrer le nouvel éclairage apporté par le changement de paradigme et concrétisé par la Convention relative aux droits des personnes handicapées, et permettre aux enseignants d’être au contact des enfants handicapés et de bénéficier d’expériences positives concernant l’inclusion de ces enfants. Enfin, ces formations doivent s’inscrire dans une démarche permanente d’appui institutionnel et de soutien des enseignants par les pairs, et bénéficier de la participation des chefs et administrateurs d’établissement afin de mobiliser et d’accélérer la mise en place des évolutions nécessaires. 

Bibliographie 

Al Zyoudi, Mohammed, AbdelAziz Al Sartwai et Hamzeh Dodin, « Attitudes of Pre-service Teachers towards Inclusive Education in UAE and Jordan (a comparative study) », International Journal of Disability, Community & Rehabilitation, 2011, <www.ijdcr.ca/VOL10_01/articles/alzyoudi.shtml>.

Booth, Tony and Mel Ainscow, « Index for Inclusion: Developing learning and participation in schools », Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), Bristol, Royaume-Uni, 2002.

Disability Equality in Education, After 17 Years: The history of the charity Disability Equality in Education, Londres, 2008, <www.worldofinclusion.com/res/dee/17_years.pdf>. 

Education Review Office, Including Students with High Needs, Wellington, Nouvelle-Zélande, juin 2010, <www.ero.govt.nz/National-Reports/Including-Students-with-High-Needs-June-2010>. 

Agence européenne pour le développement de l’éducation pour les élèves ayant des besoins particuliers, La formation des enseignants pour l’inclusion en Europe : Défis et opportunités, Odense, Danemark, 2011, <www.european-agency.org/publications/ereports/te4i-challenges-and-opportunities/TE4I-Synthesis-Report-FR.pdf>.

Agence européenne pour le développement de l’éducation pour les élèves ayant des besoins particuliers, Education for Inclusion: International literature review, Odense, Danemark, 2010, <www.european-agency.org/agency-projects/Teacher-Education-for-Inclusion/teacher-education-web-files/TE4I-Literature-Review.pdf>.  

Florian, Lani et Martyn Rouse, « Teachers’ Professional Learning and Inclusive Practice », in Richard Rose (sous la dir. de), Confronting Obstacles to Inclusion: International response to developing inclusive schools, Routledge, Londres, 2010, pp. 185–199.

Forlin, Chris, « Inclusion: Identifying potential stressors for regular class teachers », Educational Research, vol. 43, n° 3, 2001, pp. 235–245.

Forlin, Chris (sous la dir. de), Teacher Education for Inclusion: Changing paradigms and innovative approaches, Routledge, Londres et New York, 2010. 

Forlin, Chris et Dianne Chambers, « Teacher Preparation for Inclusive Education: Increasing knowledge but raising concerns », Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 2011, vol. 39, no. 1, pp. 17–32.

Gansoré, Noëlie, L’éducation inclusive au Burkina Faso : la formation des enseignants, 2006, <http://www.eenet.org.uk/resources/docs/hi_burkina_faso_french.php>.

Grimes, Peter, A Quality Education for All: A history of the Lao PDR Inclusive Education Project 1993–2009, Save the Children, Norvège, 2009, <www.eenet.org.uk/resources/docs/A_Quality_Education_For_All_LaoPDR.pdf>. 

Jobling, Anne et Karen B. Moni, « I Never Imagined I’d Have to Teach These Children: Providing authentic learning experiences for secondary pre-service teachers in teaching students with special needs », Asia-Pacific Journal of Teacher Education, vol. 32, n° 1, 2004, pp. 5–22.

Lambe, Jackie et Robert Bones, « Student Teachers’ Perceptions About Inclusive Classroom Teaching in Northern Ireland Prior to Teaching Practice Experience ». European Journal of Special Needs Education, vol. 21, n° 2, 2006, pp. 167–186.

Nguyet, Dinh Thi et Le Thu Ha, How-to Guide: Preparing teachers for inclusive education, Catholic Relief Service, 2010, <http://www.crsprogramquality.org/storage/pubs/education/edhowto_vietnam2.pdf>. 

Peters, Susan, Inclusive Education: An EFA strategy for all children, Banque mondiale, 2004, <http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/278200-1099079877269/547664-1099079993288/InclusiveEdu_efa_strategy_for_children.pdf>. 

Peters, Susan. et D. Kim Reid, « Resistance and Discursive Practice: Promoting advocacy in teacher undergraduate and postgraduates », Teaching and Teacher Education, vol. 25, n° 4, 2009, pp. 551–558.

Scruggs, Thomas E. et Margo A. Mastropieri, (1996) « Teacher Perceptions of Mainstreaming Inclusion, 1958–1995: A research synthesis », Exceptional Children, vol. 63, n° 1, 1996, pp. 59–74.

Sharma, Umesh, Jessie Ee et Ishwar Desai, « A Comparison of Australian and Singaporean Pre-service Teachers’ Attitudes and Concerns About Inclusive Education », Teaching and Learning, vol. 24, n° 2, 2003, pp. 207–217.

Shippen, Margaret E., et al., « Pre-service Teachers’ Perceptions of Including Students with Disabilities », Teacher Education and Special Education, vol. 28, n° 2, 2005.

Steinweg, Sue Byrd, Mary Lynne Davis et W. Scott Thomson, « A Comparison of Traditional and Online Instruction in an Introduction to Special Education Course », Teacher Education and Special Education, vol. 28, n° 1, 2005.

Thomas, G .et A. Mathews, « Evaluation of Training by DEE Pt 1 and Pt 2 Telephone Interviews », Westminster Institute of Education, Oxford Brookes University, Oxford, Royaume-Uni, 2001.

Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture, Towards Inclusive Education for Children with Disabilities: A guideline, UNESCO, Bangkok, 2009, <http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001924/192480e.pdf>.

Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture, Dossier ouvert sur l’éducation intégratrice, UNESCO, Paris, 2001.

Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture, Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2010 : Atteindre les marginalisés, UNESCO, Paris, 2010, <http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001875/187513f.pdf>. 

Nations Unies, Convention relative aux droits des personnes handicapées, Article 24, 2006, <http://www.un.org/french/disabilities/default.asp?id=1413>.  

x Faire un don
Merci de confirmer votre pays et nous vous redirigerons vers la page de don approppriée
Localisation: