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Resumen

La revolución en materia de educación

La insistencia en el acceso a una educación de calidad que se refleja en la Convención sobre los Derechos del Niño sirve de respaldo a un movimiento internacional que aboga por una serie de innovaciones en materia de educación, dice el Estado Mundial de la Infancia 1999. Desde la perspectiva de la Convención, la educación no representa solamente las necesidades cognoscitivas del niño, sino también su desarrollo físico social, emocional, moral y espiritual. La educación conceptualizada de esta forma se deriva de la perspectiva del niño y aborda cada una de sus capacidades y necesidades.

El concepto de calidad consagrado en la Convención sobre los Derechos del Niño incluye cuestiones de igualdad de género, salud y nutrición; cuestiones de participación de los progenitores y la comunidad; y cuestiones de la propia gestión del sistema educacional.

La revolución en materia de educación exige que las escuelas se transformen en zonas de creatividad, seguridad y estimulación para los niños, con agua potable y saneamiento satisfactorio, con maestros motivados y planes de estudio pertinentes, donde se respete a los niños y éstos aprendan a respetar al prójimo.

Las líneas generales de esta revolución en la educación en el marco de la Convención ya saltan a la vista. Constan de cinco elementos que se vinculan y refuerzan entre sí: Aprendizaje para la vida; acceso, calidad y flexibilidad; sensibilidad a las cuestiones de género y educación de las niñas; el estado como aliado clave; y cuidado del niño de corta edad.

Elemento 1) Aprendizaje para la vida

Un enfoque general del aprendizaje para la vida requiere que se dote a los niños de una alfabetización básica y de conocimientos elementales de aritmética, así como de aptitudes más avanzadas y complejas para la vida que posibiliten que los niños se adapten y cambien a medida que van cambiando las circunstancias de la vida.

Para que un enfoque así tenga éxito es preciso que los planes de estudio y los materiales pedagógicos tengan en cuenta factores como el género, el idioma y la cultura, las diferencias económicas y las discapacidades físicas y mentales, y permitir a los niños que aborden estas cuestiones de forma positiva. Este enfoque prepara a los niños para apreciar sus propios derechos y respetar los del prójimo.

En este enfoque del aprendizaje, es preciso que los maestros y los alumnos se vinculen de otra manera, para que la experiencia del aula —el proceso mismo del aprendizaje— se transforme en una preparación para la vida. Como lo ponen en claro los principios de la Convención sobre los Derechos del Niño, la enseñanza debe ser un proceso de orientación y facilitación que recomiende a los niños que piensen por sí mismos y aprendan la manera de aprender. El aula debe ser un ámbito de participación democrática.

Si ha de juzgarse el éxito de la educación por lo que aprenden los niños y por cómo lo aprenden, es preciso encontrar mejores maneras de medir la calidad y la pertinencia de la educación. Es preciso hacer hincapié en cuán adecuadamente los sistemas educacionales están satisfaciendo su responsabilidad de velar por los derechos educacionales de sus más jóvenes ciudadanos, tanto en el aprendizaje para la vida como en la competencia académica. Hasta la fecha, el proyecto conjunto de la UNESCO y el UNICEF sobre la Evaluación de la calidad de los aprendizajes, representa uno de los intentos más completos de establecer un marco internacional para la medición del aprendizaje que trascienda el enfoque tradicional en los resultados de exámenes o la matriculación escolar.

Pero no es la única iniciativa. Hay un creciente movimiento mundial en pro de descartar las categorizaciones numéricas y describir en cambio los logros en materia de aprendizaje, como ocurre en las reseñas de la labor de los niños preparadas por los maestros en los Estados Unidos y los exámenes de egreso en las escuelas reformadas de Eslovenia. En los planes de estudios basados en resultados que se utilizan en Australia, la India, Italia y Sudáfrica, se declaran inequívocamente los objetivos del aprendizaje, que se ponen desde un primer momento en conocimiento de los maestros y alumnos. En esas situaciones hay una convicción compartida de que lo necesario es centrarse sobre lo que los niños efectivamente aprenden y que es posible utilizar evaluaciones para desarrollar un tipo de enseñanza que facilite el proceso de aprendizaje.

“Hay un fuerte vínculo entre la salud de los niños y su desempeño escolar”, dice el Profesor Dr. Hussein Kamel Bahaa El-Din, Ministro de Educación de Egipto y médico pediatra. “Este vínculo… es un importante reto para los planificadores de la educación y los encargados de formular políticas”.

En 1995, la Organización Mundial de la Salud (OMS) inició la Iniciativa Mundial de Salud Escolar y definió cuatro características de una escuela que fomenta la salud. Es un lugar seguro, donde los niños están protegidos de la explotación sexual y la violencia; donde pueden detectarse, y a menudo tratarse, las enfermedades; donde existe un ambiente saludable, con agua salubre y saneamiento; y donde se enseñan aptitudes para la vida. Diversos proyectos en Mauritania, Nigeria y Tailandia supervisan la relación entre el aprendizaje y la salud.

Elemento 2) Acceso, calidad y flexibilidad

Según el informe, los sistemas educacionales convencionales existentes en muchos países son demasiado rígidos para llegar a aquellos niños que, debido a razones de género, grupo étnico o pobreza, tienen menor acceso a la escuela. Pero no es posible lograr la Educación para Todos a menos que se llegue a esos niños.

No sólo menos niñas que niños van a la escuela, también hay proporcionalmente menos niños campesinos que niños de ciudades y proporcionalmente menos niños de minorías étnicas o grupos indígenas que niños del grupo étnico dominante. Y las necesidades educativas de los discapacitados apenas se toman en consideración. Los niños atrapados en situaciones de emergencia a menudo enfrentan interrupciones en sus vidas escolares que duran varios años.

Existen varias iniciativas en todo el mundo para llegar a los estudiantes carentes de servicios. La enseñanza en multigrados, en que un maestro se encarga de enseñar a niños de dos o más edades o grados diferentes, significa que es posible proporcionar educación en escuelas más pequeñas en un marco local. El sistema de multigrado era considerado inferior hasta que el sistema de la Escuela Nueva en Colombia demostró de qué manera los bien diseñados planes de lecciones y materiales didácticos, reforzados por el apoyo de las comunidades, podrían asegurar una positiva experiencia. Muchos países, entre ellos Guatemala y Filipinas, están adaptando el modelo colombiano a sus propias circunstancias. Otra manera de llegar a los niños de difícil acceso en las regiones montañosas remotas de la cordillera en Filipinas es un proyecto que lleva “la escuela” a los niños, mediante un maestro que carga una mochila. Las escuelas agrupadas de Camboya son otro ejemplo de recursos compartidos en zonas remotas.

En muchos otros países, los niños de regiones remotas han obtenido acceso al aprendizaje mediante alguna forma de “educación a distancia”, a menudo utilizando la radio. La BBC del Reino Unido ya en 1924 efectuó transmisiones pioneras de programas educacionales. Desde entonces, la radio, la televisión, las cintas sonoras y las videocintas se han transformado en medios educacionales de importancia vital, particularmente en los países en desarrollo que no tienen a su alcance tecnologías más costosas. Nepal, Nicaragua y la República Dominicana llegan a los niños por medio del las ondas radiales.

El rasgo distintivo de esos enfoques, según el UNICEF, es la flexibilidad, es decir, la adaptación a las condiciones locales para satisfacer las necesidades educacionales de todos los niños. Este atributo está relegando la división tradicional entre las escuelas convencionales y los proyectos de educación no académica.

En varios países se pone a prueba un sistema unificado, supervisado por el estado, que todavía se haya presente en la escuelas públicas convencionales y sin embargo les permite adaptarse a la situación local y a las necesidades de la comunidad. Una de las más famosas entre esas iniciativas fue emprendida en 1985 por el Comité de Fomento Rural de Bangladesh (BRAC) en 22 aldeas y hacia fines de 1998 se había aplicado a unas 34.000 escuelas. El Gobierno de Uganda también ha adoptado la audaz medida de garantizar enseñanza primaria gratuita a cuatro hijos de cada familia.

Los maestros están en la médula de la revolución en materia de educación; sin ellos, la calidad es imposible. Es necesario mejorar las condiciones de enseñanza en todo el mundo a fin de frenar el círculo vicioso de desmoralización y deterioro que ocurrió en el decenio de 1980 y 1990. Pero la condición social de los maestros no se restaurará a menos que ellos reformen sus prácticas educativas para crear aulas orientadas hacia los niños en lugar de estar dominadas por el maestro.

En todo el mundo surgen modelos para la educación de los maestros. El informe presenta ejemplos de Bangladesh, la ex República Yugoslava de Macedonia, India y Zimbabwe.

Otro obstáculo de grandes proporciones que se opone al acceso de los niños a las escuelas es que en muchos países las lecciones se imparten en el ex idioma colonial, a pesar de las abundantes investigaciones que indican que los estudiantes aprenden más rápidamente y adquieren más fácilmente otras aptitudes académicas cuando la enseñanza comienza en su lengua materna. Entre los proyectos que ofrecen educación en la lengua materna e instrucción bilingüe a los pueblos indígenas hay que señalar los que se llevan a cabo en Australia, América Latina y Asia meridional.

Cuando se mantienen las escuelas abiertas, o se reabren tan pronto como sea posible, durante los conflictos armados, los niños perciben cierta estructura y algún grado de normalidad en medio del caos. Los maestros y otros profesionales pueden responder a los efectos psicosociales y emocionales de la violencia sobre los niños. Pueden impartirles enseñanza acerca de la supervivencia y la seguridad y detectar la conculcación de los derechos humanos. En un esfuerzo por restaurar y proteger el derecho del niño a la educación en situaciones de emergencia, la UNESCO y el UNICEF formularon el concepto de “Edukit”, un sistema por el cual se envían materiales educacionales y de formación de maestros a las zonas afectadas tan pronto como sea posible.

Según estimaciones de la OIT, en los países en desarrollo hay 250 millones de niños que trabajan a jornada parcial o completa. El trabajo priva a los niños de obtener educación o beneficiarse con ella, pero al mismo tiempo, los sistemas educacionales no toman en cuenta las circunstancias especiales de los niños que trabajan. Según el informe, a fin de transformar la educación para que deje de ser parte del problema del trabajo infantil y se transforme en un elemento clave de la solución, será necesario introducir considerables innovaciones y utilizar técnicas no tradicionales, como lo han demostrado los programas de Bangladesh, el Brasil y la India.

Elemento 3) Sensibilidad a las cuestiones de género y educación de las niñas

Las niñas tienen derecho a una educación de alta calidad que responda a sus necesidades, afirma el Estado Mundial de la Infancia 1999. Este derecho es denegado muy a menudo, incluso en el caso de las niñas que llegan a las aulas y luego comprueban que su aprendizaje y su autoestima puede quedar socavado por lecciones y libros de texto colmados de mensajes implícitos y explícitos que afirman que las niñas son menos importantes que los niños varones o por maestros que prestan una mayor atención a los varones y les ofrecen más oportunidades de liderazgo.

Sin embargo, las acciones encaminadas a convencer a la comunidad internacional de que debe apoyar la causa de la educación de las niñas han tenido grandes repercusiones, asegura el UNICEF. Las estrategias destinadas a aumentar la matriculación de las niñas se han puesto a prueba en varios programas de todo el mundo. Para proteger el derecho del niño a la educación, las escuelas deben ser sensibles a las cuestiones de género y resultar acogedoras. Entre las principales medidas de eficacia comprobada para promover la escolarización de las niñas que también sirven para mejorar la calidad de la experiencia escolar para todos los niños figuran las siguientes: ofrecer en el aula una experiencia de aprendizaje centrada en el niño que esté a tono con la realidad del niño e incluya el aprendizaje en el idioma local; contratar y capacitar a maestros para que sean sensibles a las cuestiones de género y los derechos del niño; ubicar las escuelas más cerca de la vivienda de los niños; asegurar que las escuelas son lugares seguros con abastecimiento de agua salubre y letrinas; y eliminar los sesgos en materia de género de los textos y los materiales escolares.

El Programa de Educación de las Niñas, una iniciativa de alcance mundial del UNICEF, está tratando actualmente de alcanzar esas metas en más de 50 países, incluidos los de las tres regiones que tienen una mayor discrepancia de género: África al sur del Sahara, Asia meridional y Oriente Medio y África del Norte.

En África, el Foro de Mujeres Educadoras Africanas (FAWE), que promueve la educación de las niñas por medio de varias iniciativas importantes, está colaborando con un equipo del Instituto de Estudios de Desarrollo, Sussex University (Reino Unido), acerca de un importante nuevo programa de educación de niñas, titulado Género y Enseñanza Primaria en África (GAPS). Estudia en profundidad la situación concreta en determinado país, y luego recomienda un conjunto de reformas que en un plazo de 10 a 15 años “proporcionará enseñanza para todos, a niveles razonables de calidad e igualdad de género”.

Elemento 4) El Estado como aliado clave

El Estado desempeña un papel de importancia vital en la revolución en materia de educación, asegura el informe del UNICEF. Pero el papel del Estado también está cambiando rápidamente. En lugar de actuar como una autoridad central omnipotente, el Estado está comprobando que las alianzas con múltiples sectores de la sociedad ofrecen mayores posibilidades de lograr la Educación para Todos y muchos Estados están delegando facultades en los niveles inferiores del sistema para mejorar la eficacia y la respuesta a las necesidades.

El programa de Educación para Todos tenía el propósito de galvanizar a la comunidad internacional para que pasara a la acción, desde el plano de los gobiernos y las instituciones mundiales hasta las compañías privadas, los medios de difusión, las escuelas locales y las aldeas. Y, según el informe, la potencia de ese concepto se ha hecho evidente.

El Brasil, Filipinas y Malawi se encuentran entre los mejores ejemplos de naciones enteras movilizadas en favor de la Educación para Todos. En el Brasil, el participante más visible en esta campaña ha sido el Presidente Fernando Henrique Cardoso quien, poco después de asumir el cargo en enero de 1995, demostró que la educación era su máxima prioridad al impartir la primera lección del año en la escuela José Barbosa, en Santa Maria da Vitória, estado de Bahía. Posteriormente se inició una campaña nacional de movilización titulada “Acorda Brasil. Esta na Hora da Escola!” (¡Despierta, Brasil, es hora de ir a la escuela!). La respuesta pública superó todas las expectativas.

La concertación de alianzas ha pasado a ser un concepto central en la planificación y la administración de la educación, y está produciendo resultados muy interesantes, según el UNICEF. El Estado mantiene su responsabilidad en cuanto a fijar objetivos nacionales, movilizar recursos y mantener las normas educacionales, mientras que las ONG, los grupos comunitarios, los órganos confesionales y las empresas comerciales pueden contribuir a que la educación sea un componente de importancia fundamental de la vida de toda la comunidad.

La educación es cada vez menos el dominio exclusivo de los gobiernos y más una esfera esencial de la propia comunidad. Una comunidad que participa activamente en la administración de un establecimiento educacional —sea éste un establecimiento preescolar, una escuela primaria o una escuela secundaria— dispone de mayores oportunidades para que los servicios educacionales sean pertinentes y un mayor incentivo para que tengan éxito.

En todo el mundo se reconoce cada vez más, según el informe, que para que las escuelas mejoren y respondan más adecuadamente a las comunidades locales, es preciso que se les dé más autonomía para evaluar y resolver sus propios problemas.

Las recientes experiencias en el estado de Minas Gerais (Brasil), uno de los mayores y más desarrollados del país, muestran los mejores resultados de la descentralización. Tras examinar las causas de una lamentable tasa de abandono escolar —en 1990, sólo 38 de cada 100 estudiantes ingresados a la escuela primaria egresaban del quinto grado— el gobierno del estado asignó la máxima prioridad a la descentralización educacional. También transfirió la facultad de adoptar decisiones desde la capital del estado hacia las juntas escolares, presididas por un director electo y compuestas por cantidades iguales de representantes de los progenitores y del personal de las escuelas. La participación comunitaria y el control local ya han mejorado sustancialmente las normas educacionales y Minas Gerais ha inspirado a muchos otros estado brasileños a seguir su ejemplo.

En todo el mundo han comenzado a surgir otros modelos exitosos para una gestión descentralizada de las escuelas: en Asia y en Chile, El Salvador, Malí, Polonia y otros países de Europa Central y Oriental. Una buena gestión tiene la misma repercusión en la calidad de la educación que un buen método pedagógico.

Elemento 5) Cuidado del niño de corta edad

El aprendizaje comienza al nacer y las nuevas investigaciones aumentan la toma de conciencia acerca de la importancia central de los primeros años de vida sobre el desarrollo del niño, según el Estado Mundial de la Infancia. Hay pruebas convincentes de que la calidad de la atención —incluidos nutrición, atención de la salud y estímulos— que recibe un niño durante sus primeros dos o tres años puede tener efectos a largo plazo sobre el desarrollo de su cerebro. A la edad de seis años, cuando los niños comienzan a acudir a la escuela, la mayoría de las conexiones del cerebro están ya establecidas: la capacidad de los niños de prosperar en el sistema educativo ha sido determinado ya de alguna forma.

Habida cuenta de la importancia de la nutrición y del cuidado del niño de corta edad, todo enfoque significativo de la educación básica debe incluir programas en la primera infancia que promuevan la supervivencia, el crecimiento y el desarrollo del niño. Va en aumento el consenso acerca de que el cuidado del niño y la educación temprana son inseparables: no es posible cuidar a los niños si no se les educa y no es posible educarlos si no se les cuida. Los primeros años de la vida del niño nunca más quedarán excluidos del concepto de educación tal y como se entiende hoy en día en el mundo.

La lección que arroja el enfoque de atención en la primera infancia no es sólo que cuidar al niño de corta edad puede arrojar dividendos desde los puntos de vista educativo y social. Es también que todas las escuelas pueden y deben cambiar para ponerse al servicio de las necesidades evolutivas del niño. Muchos de los principios que se aplican en los programas de atención en la primera infancia —la necesidad de vínculos intersectoriales entre educación y salud o nutrición, o las ventajas de los métodos de enseñanza flexibles y centrados en el niño— podrían ponerse en práctica eficazmente en todas las escuelas. De hecho, el ámbito de los programas de atención en la primera infancia abarcan desde el nacimiento hasta los ocho años, más allá de la edad en que los niños comienzan la escuela normalmente.

En países industrializados como Bélgica, Dinamarca, Francia e Italia, el 80% de los niños de 3 años de edad asisten a guarderías o establecimientos preescolares. Por otra parte, en Trinidad y Tabago un 60% de los niños de 4 años están matriculados en guarderías administradas, a petición del Gobierno, por la organización Servol (Service Volunteered for All). En 23 países de Europa oriental y de la ex Unión Soviética, la Fundación Soros patrocina un nuevo plan de estudios formulado por Children's Resources International (CRI), en que se aplican las mejores técnicas de educación de niños de corta edad. Estos proyectos están siendo adaptados en Haití, Mongolia y Sudáfrica.

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