Educación básica, equitativa y de calidad

Educación básica, equitativa y de calidad

Educación de la niña

 

Entrevista a Carmen López, Oficial de Educación de UNICEF

"Una escuela íntegramente en castellano es una de las peores violencias  que se le puede hacer a un niño."


¿Cuándo comienza a plantearse la necesidad de formar maestros bilingües?

El tema de educación bilingüe se comienza a dar en los 70. Desde ese momento se comienza a pensar que si se van a tener  escuelas bilingües se van a necesitar maestros bilingües. En los 80 se comienza a trabajar desde los institutos superiores pedagógicos cercanos a áreas donde había experiencias de este tipo. Es decir, los ejecutores de proyectos de educación bilingüe, que fueron Ayacucho y Puno los  primeros en el Perú, se acercan a los Institutos Superiores de la zona para involucrarlos en esta tarea y tratar de adecuar las currículas de formación docente para que los maestros salieran mejor preparados para atender estas realidades específicas.

¿Y eso se logró?

Se logra en parte. En Puno, ya a fines de los 80 se da una licenciatura en educación y lingüística andina, que está directamente dirigida a formación de maestros para educación bilingüe. Algo similar se da en Ayacucho. A partir de eso se comienza a tener una buena relación con la dirección de Educación Bilingüe en Lima y ellos tratan de influir en la formación docente también. Hay todo un esfuerzo de sensibilizar al sistema primero y de crear las condiciones para formar docentes adecuados a estas realidades. A fines de los 80 también comienza una experiencia bastante interesante en la formación de maestros para la amazonía peruana, FORMABIAP. Ellos hacen un currículo bastante innovador, bastante creativo, pensando en que los maestros formados para educación bilingüe en áreas indígenas y en particular para áreas amazónicas no pueden ser formados con un currículo al que sólo se le hacen añadiduras de lenguas o de contenidos, sino que tiene que ser realmente un currículo distinto. Es por eso que se elabora una propuesta, se lleva al ministerio, se discute, se adapta y por el 94 o 95 hay un currículo de formación docente bilingüe que se comienza a probar en algunos ISP andinos. Ya se usa en Iquitos en el FORMABIAP y con las adaptaciones del caso se implementa en algunos institutos de la zona andina.

Los alumnos que llegan a estos ISP son chicos que han sido formados en escuelas rurales de baja calidad y su secundaria ha sido mala. ¿Cuál es el nivel en el que llegan a los Institutos?

Tenemos en los Institutos Superiores jóvenes formándose que no vienen de una escuela bilingüe, que no tienen un desarrollo óptimo en las dos lenguas, además de problemas culturales generales, de lectura, escritura, matemáticas, etc. Son ellos los que van a ser formados en educación bilingüe por maestros que no han sido preparados ni educados  en educación bilingüe y que también arrastran problemas de formación. Todos los problemas nacionales de calidad educativa son más sensibles y más evidentes en estas escuelas. Las escuelas rurales si no todas, una terrible y gran mayoría, son unidocentes y multigrado. Son escuelas atendidas en diferentes grados por un solo maestro, por un maestro formado en estas mismas condiciones. ¿Cómo es que han egresado? Heroicamente hicieron su primaria en una escuela unidocente  o polidocente, con huelgas, con paros, con maestros que llegan el martes y se van el jueves, años escolares que comienzan en mayo y vino la helada y vino la sequía y la cosecha y la fiesta y el carnaval y no acabaron nunca un plan educativo.

Esos niños son los que están destinados a hacer una mala secundaria

Van a hacer la secundaria pero no muy lejos, por allí no más, con maestros que tienen más o menos esta misma historia. Ellos acceden a una formación docente que también va a tener sus serias limitaciones y ellos mismos regresan a enseñar a niños ¿qué es lo que podemos esperar? Que estos niños van a reproducir la historia de su maestro con muy pocas diferencias.

¿Y la solución a este grave problema parte, además de la calidad de la formación docente, por un tema económico?

Sí, tiene que ver. No es determinante pero es un condicionante. Lugares donde los niños caminan dos o tres horas para llegar a la escuela. Han salido de su casa con un té y un pan en el mejor de los casos. Alguno de ellos, antes de ir a la escuela, ya ha tenido que sacar a las ovejas o hacer algún trabajo doméstico para ayudar a la economía familiar y volviendo de la escuela va a tener que hacer otras tareas domésticas. No son niños a los que estemos dando realmente el derecho a la educación. Les estamos dando una atención de quinta categoría. Y al maestro igual. El maestro que labora en una escuela rural es un maestro que vive en condiciones de pobreza. Cómo queremos que eleve su capacidad docente, su capacidad de lectura, que sea un maestro creativo, que se informa, que se educa, si apenas le alcanza el sueldo para comer. 

El niño que se educa en una zona rural y que no tiene el manejo de la lengua castellana ¿qué posibilidades reales tiene de recibir una buena formación en castellano?

Si la escuela es íntegramente en castellano, para mí, es una de las peores violencias que se le puede hacer a un niño. Un niñito, de 5 a 6 años, que llega a la escuela solito, caminando sin desayuno, con todo el panorama descrito, que  tiene expectativas y curiosidad por saber qué cosa es eso de la escuela, que los padres hacen todo el esfuerzo para que vaya y lo eximen de las tareas de la casa, con un esfuerzo le compran un cuadernito y resulta que no entiende nada. Y termina el año, Dios sabe cómo, con algunas probabilidades de repetir bastante obvias y encima es sancionado como torpe. Ése es un sistema sumamente cruel. Y ese es el sistema al que se ven sometidos la mayor parte de niños que hablan cualquier otra lengua que no sea el castellano. La atención de educación bilingüe todavía es mínima en relación a las necesidades reales que existen. Son niños que para mí son el ejemplo máximo del heroísmo. Cómo sobreviven  a una escuela que los maltrata permanentemente hablándoles en otra lengua y repitiéndoles todo el tiempo que son tontos, porque no entienden, porque no pueden, porque no saben. Cuando en realidad lo que está pésimamente pensado es el sistema, la modalidad educativa. En otros países, en Europa por ejemplo, se funciona con el sentido común, ¿qué idioma habla el niño? Pues en ese idioma se le enseña. Es básico. Acá todavía se discute.

¿Y cuál es la diferencia de las escuelas EBI?

El niño es atendido en su lengua materna. El mejor terreno para desarrollar capacidades intelectuales es la lengua que maneja. Es un principio básico en pedagogía. En esa lengua, que ellos manejan bien, son competentes. El niño a los 6 años mantiene una conversación bastante fluida, entonces en esa lengua podrá leer, podrá escribir, podrá hacer matemáticas porque te entiende

¿Y cuándo se introduce el castellano?

La idea es introducir la segunda lengua tan pronto llega el niño a la escuela. Hay que enseñarle castellano, pero hay que enseñárselo bien, no es ni a golpes, ni tampoco con actitud de lástima. Cualquier niño es capaz de aprender una segunda lengua y más de dos si se hace bien. Primero empiezan a trabajar lectura y escritura en la lengua que mejor conocen, que puede ser quechua, aymara, aguaruna y se comienza con el castellano principalmente a nivel oral. Es decir, la premisa de base que tenemos es uno no puede ni leer ni escribir en la lengua que no habla y para hablarlo tiene que desarrollar la competencia comunicativa oral, entender y hablar.

¿Es  por esa falta de formación docente que las escuelas EBI no presentan los resultados esperados?

Claro. El Ministerio se limita a decir pero si el maestro ya domina las dos lenguas, que vaya, es bilingüe. Claro, es bilingüe como hablante, pero no es un docente bilingüe, son cosas distintas. Probablemente es un maestro que lee y escribe en castellano y que la otra lengua, sea cual sea, no la escribe, no la lee ni tuvo jamás la experiencia de enseñar matemáticas o cualquier otra área del conocimiento en esta lengua. Además, hay muchas lenguas que son orales que están en proceso de ser escritas y por haber sido lenguas de otro horizonte cultural no tienen necesariamente el mismo vocabulario que se requiere para lenguas que han tenido, por ejemplo, un desarrollo matemático del corte cartesiano que tenemos nosotros.

¿Cuál es la oportunidad que tiene un niño que termina la primaria?

Los resultados de las escuelas bilingües están mejorando porque empezamos a tener maestros egresados de ISP bilingües. Yo diría que todavía se pueden hacer muchos ajustes en la formación docente, pero ya empezamos a tener maestros bilingües mejor formados, que entienden el tema, que leen y escriben en las dos lenguas y que son capaces, mal que bien, de desarrollar una clase de matemáticas en quechua, en aymara o en alguna lengua amazónica. Ya hay niños que egresan de primaria más bilingües que antes. Todavía no como nos gustaría que fuera pero ya hay algunos avances. Todavía falta mucho por hacer. El lenguaje se aprende por la práctica que le das a su uso. Por todo lo que lees más allá de los libros de la escuela. Por los libros, los diarios, los afiches, la publicidad. Y ese material escrito no está presente en las escuelas rurales. Esa es una gran falla del sistema. Estamos pretendiendo que el niño con su Coquito quechua, su Coquito aymara, su Coquito asháninka, se vuelva competente en castellano. Falta proveer todo este material que debe acompañar a la escuela. Aún así, con todas estas dificultades hay cambios notorios en los resultados. Para empezar se han notado cambios en la autoestima de los niños. Casi te puedes dar cuenta de cuándo estás llegando a una escuela bilingüe antes de entrar por el ruido que hay. Es una señal de salud. Cuando llegas a una escuela del campo y no hay ruido es que algo anda mal y por lo general son escuelas donde los niños y el maestro no se comunican y el niño tiene miedo  y el maestro los asusta, entonces son aulas de un silencio total.

¿La interculturalidad pasa únicamente por el tema de la lengua?

No, pero la lengua es más que un tema. Las lenguas son formas de ver el mundo y creo que eso no lo hemos trabajado todavía en las otras lenguas diferentes al castellano. Creo que sabemos muy poco todavía, por ejemplo, sobre clasificaciones, taxonomía, su organización del mundo, la cosmovisión, la filosofía, la comprensión ontológica del universo. La forma más fácil de llegar a eso es por la lengua.
Otro es el que se refiere a los estilos de aprendizaje. No todos aprendemos igual y estos estilos distintos difieren de persona a persona y también difieren de cultura a cultura. El tejido por ejemplo hay gente que lo aprende mirando revistas y siguen instrucciones. Hay pueblos en los que esto se aprende mirando. Hay otras culturas que aprenden más haciendo. Estas diferentes maneras de aprender son propias de culturas y de conocimientos específicos. Nosotros en el aula tenemos por lo general un solo estilo de aprendizaje que es el copiado y la memorización. Y eso se considera haber aprendido. En otras culturas eso no es haber aprendido. Haber aprendido es estar frente a una situación real y actuar y resolverla tal cual como sería en la vida real. Poner una lengua en la escuela no nos garantiza una educación intercultural. Tenemos que ir más allá de la lengua en el sentido que debemos articular estos universos culturales distintos a los nuestros. En Taquile, por ejemplo, no encuentras ni un solo niño que no sepa tejer, sobre todo si es varoncito, porque ellos son los tejedores por tradición. Sus sistemas de aprendizaje son altamente eficientes. Mientras que nosotros tenemos sistemas escolares que no necesitan mayores comentarios. Entonces tratamos de trasladar métodos bastantes ineficientes para conocimientos que tienen otras formas de transmisión. Hay gente que tiene otra forma de trasladar conocimientos y sobre eso también sabemos muy poco.

Todo pasa por el respeto a las culturas que son diferentes a las nuestras

Y eso tiene que ver, por ejemplo, con las formas de interrelación. Nosotros estamos cada vez más en la lógica de crear niños respondones, que sepan sus derechos, que se relacionen horizontalmente, que sean autónomos. Estamos fomentando un sentido muy horizontal en aula, de niños que tengan autonomía y esto responde a una manera de ser particular de la ciudad o de un medio urbano. Pero hay sociedades en las que un niño no debe hablar cuando están los adultos. Cuando ellos están, los niños deben escuchar y no pueden tomar la palabra así no más. Poner a estos niños en la escuela y decirles, ya hablen, si el maestro está allí, no es tan fácil. No es sencillo  que los niños adopten una conducta que no es propia de su cultura y que además para ellos, no es adecuada, es una violación de conducta. Y ese respeto que ellos demuestran no tiene que ver con el miedo, tiene que ver con el reconocimiento a la sabiduría, a la experiencia. Por eso muchas veces trayendo innovaciones educativas, violentamos formas de conducta de pueblos que no conocemos. De lo que se trata es de respetar sus formas y explicarles que hay otras culturas que tienen otras maneras y que probablemente si ellos vienen a la ciudad van a tener que aceptar y respetar estas otras formas de conducta.

¿De qué otra manera se pone de manifiesto el hecho que no exista un tema intercultural en nuestras acciones?

El tema del calendario escolar, por ejemplo. Lo normal en una sociedad agrícola es que los niños apoyen a los padres en determinadas faenas. Sin embargo, cuando llegan a la escuela les dicen, lo siento va de lunes a viernes de 8 a 2  y de marzo a diciembre. Eso lo hemos inventado nosotros porque en Lima hay sol en los primeros meses del año y nos vamos a la playa, pero no es una ley como la de la gravedad. Es algo que debería consultarse con las comunidades. Queremos que los niños aprendan, asistan a la escuela pero sin perjudicar su economía familiar. ¿Cuál sería la mejor forma? Horarios diferenciados, calendarios diferenciados según las regiones. La idea es llegar a los calendarios regionalizados. Por ejemplo, en septiembre, octubre, con el frío que hay, con las heladas,  los niños de Puno deberían estar en sus casas y  no asistiendo a la escuela con riesgo de enfermarse y morir. Debemos salir del ombligo de Lima y pensar el país de otra manera. Dejar que el país piense, por regiones, por comunidades, de acuerdo a sus necesidades específicas. La educación debe contribuir a mejorar su calidad de vida, no a destruirla.

Y qué ocurre con los niños que tienen otra lengua materna y que por diversos factores han tenido que migrar hacia las ciudades?

Tenemos en Lima la mayor población hablante de quechua de todo el continente. Esta es la ciudad con mayor cantidad de quechua hablantes ¿dónde están? Dios sabe. ¿Quién los atiende? Nadie. Los aymaras viven en grandes cantidades en Lima, Unicachi es aymara pero no es solo Unicachi, hay otras zonas. Hay población afro en Ventanilla. Hay alta población shipiba, hay población asháninka. Es decir, la noción de rural nos sirve hasta cierto punto, pero creo que hay que dejar de mirar la educación bilingüe sólo como tema rural.

 

 
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