La situation des enfants dans le monde 1999: Education
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Résumé: L'éducation pour tous: du droit à la réalité

«Plus de 130 millions d'enfants en âge de fréquenter l'école dans les pays en développement grandissent en marge de l'éducation de base... Les filles en constituent la grande majorité: 73 millions», affirme Carol Bellamy, directeur général de l'UNICEF. Le monde ne peut plus se permettre un tel gaspillage.

Un an avant l'an 2000, près d'un milliard d'habitants de la planète ne savent ni lire ni même écrire leur nom - et encore moins remplir un simple formulaire ou se servir d'un ordinateur. Un milliard de personnes continuerontde vivre en plus mauvaise santé et dans une pauvreté plus désespérée encore que la plupart de ceux qui ont appris à lire et à écrire. Ce sont les «analphabètes fonctionnels» dont le nombre va aujourd'hui croissant.

Les conséquences de l'analphabétisme sont profondes, au point qu'elles peuvent mettre la vie en danger. Elles s'enracinent dans le refus d'un droit humain fondamental: le droit à l'éducation, proclamé il y a un demi-siècle dans la Déclaration universelle des droits de l'homme et à nouveau en 1989 dans la Convention relative aux droits de l'enfant, le traité des droits de l'homme ratifié par le plus grand nombre de pays. Ce droit a été un thème de débat dans de nombreuses réunions internationales au cours des 50 dernières années et dans les principaux sommets et conférences des Nations Unies ces dix dernières années.

Le rapport La situation des enfants dans le monde 1999 demande que soit élargie la révolution de l'éducation qui a déjà commencé. Cette révolution s'appuie sur deux éléments - l'accès à un enseignement de qualité et une approche fondée sur les droits de l'enfant. Le rapport de l'UNICEF montre des exemples d'écoles individuelles et de systèmes nationaux d'éducation qui mettent ces normes en pratique. Il ne manque, selon Carol Bellamy, que la volonté politique et les ressources requises pour faire bénéficier tous les enfants du monde de l'éducation.

Le droit à l'éducation

Une révolution de l'éducation est absolument essentielle. On estime qu'à l'aube du troisième millénaire, 855 millions de personnes - près du sixième de l'humanité - seront fonctionnellement analphabètes; qu'il y a dans les pays en développement plus de 130 millions d'enfants, dont 73 millions de filles, qui grandissent en marge de l'éducation de base. Des millions d'autres enfants se morfondent dans des écoles médiocres où ils n'apprennent presque rien.

Fig. 1 Enfants non-scolarisés
Source: Faits et chiffres 1998, UNICEF, New York, 1998; World Population Prospects, The 1996 Revision, United Nations, New York, 1997.

Refuser le droit à l'éducation, c'est compromettre la capacité des gens de réaliser un travail productif, de pourvoir à leurs besoins et à ceux de leur famille, de se protéger et de protéger les leurs. C'est aussi les priver des joies que procurent les différentes cultures et l'art en général. L'analphabétisme rend encore plus difficile la compréhension du monde dans sa diversité aussi bien que des valeurs de paix et d'égalité entre les sexes.

A l'échelle de la société, dénier le droit à l'éducation, c'est hypothéquer le progrès démocratique et social - et par conséquent, la paix et la sécurité internationales.

Les jalons de la révolution de l'éducation

L'inclusion du droit à l'éducation dans la Déclaration universelle des droits de l'homme en 1948 a marqué le début d'un vaste effort des Nations Unies pour promouvoir les droits sociaux, économiques et culturels parallèlement aux droits civils et politiques.

L'indivisibilité de ces droits est garantie par la Convention relative aux droits de l'enfant de 1989, qui est entrée en vigueur le 2 septembre 1990. A ce jour, elle a été ratifiée par tous les Etats sauf deux (Etats-Unis d'Amérique et Somalie).

Autrement dit, ce que l'on désignait naguère comme les besoins des enfants est devenu quelque chose de bien plus difficile à ignorer: les droits des enfants.

Selon les articles 28 et 29 de la Convention, les pays doivent rendre l'enseignement primaire obligatoire et gratuit afin de favoriser le développement des aptitudes des enfants, dans toute la mesure de leurs potentialités. L'accès à l'école et à un enseignement de qualité est fondamental. Les articles 28 et 29 sont étayés par quatre autres articles qui consacrent des principes généraux du droit: l'article 2, sur la non-discrimination; l'article 3, sur l'intérêt supérieur de l'enfant; l'article 6, sur le droit de l'enfant à la vie, à la survie et au développement; et l'article 12, sur le droit de l'enfant à avoir des opinions et à les exprimer librement.

La vision de l'éducation consacrée dans la Convention et dans d'autres instruments des droits de l'homme reconnaît le droit à l'éducation comme le fondement de la pratique de la citoyenneté démocratique. La Convention est donc un guide pour toute éducation qui réponde à la fois aux exigences du développement des enfants et du progrès social

La Conférence mondiale sur l'éducation pour tous

La Conférence mondiale sur l'éducation pour tous, tenue à Jomtien (Thaïlande) en 1990, se proposait de faire pour l'éducation ce que la Conférence internationale sur les soins de santé primaires avait accompli pour la santé à Alma-Ata en 1978. L'appel était lancé en faveur d'une éducation universelle de qualité et l'accent mis sur les plus pauvres du monde.

La Conférence de Jomtien a scellé le passage à un consensus international nouveau. L'éducation devient un tremplin qui permet de lutter contre la pauvreté, de donner aux femmes les moyens de progresser, de promouvoir les droits de l'homme et la démocratie, de protéger l'environnement et de maîtriser la croissance démographique.

Autrefois, l'éducation se mesurait en termes de taux bruts de scolarisation dans l'enseignement primaire, secondaire et supérieur. A Jomtien, on a compris qu'il était accessoire de savoir combien d'enfants s'asseyaient sur les bancs de l'école. Les progrès de l'éducation devaient être évalués en fonction de sa qualité et de certains éléments clefs. La vision élargie de l'éducation dessinée à Jomtien mettait l'accent sur l'éducation de base, sur les soins aux jeunes enfants, sur l'apprentissage durant l'adolescence et à l'âge adulte. D'autres éléments essentiels virent également le jour à Jomtien. On reconnut ainsi que l'éducation des filles était prioritaire, que l'apprentissage devait commencer dès la naissance, que de nouveaux partenariats étaient nécessaires à tous les niveaux entre les gouvernements et les groupes divers.

Comme l'avait fait l'UNICEF pour conduire la révolution en faveur de la survie des enfants dans les années 80, la Conférence de Jomtien se fixa six objectifs précis:

  • étendre les activités de soins et d'éveil de la petite enfance, particulièrement en faveur des enfants pauvres;

  • universaliser l'enseignement primaire d'ici l'an 2000;

  • améliorer les résultats de l'apprentissage, avec des objectifs précis tels qu'un pourcentage convenu d'une classe d'âge déterminée (par exemple 80% des jeunes de 14 ans) atteignant ou dépassant un certain niveau d'acquisitions jugé nécessaire;

  • réduire d'ici l'an 2000 le taux d'analphabétisme des adultes à la moitié de son niveau de 1990, en mettant l'accent sur l'alphabétisation des femmes;

  • étendre les services d'éducation fondamentale et de formation à d'autres compétences essentielles destinées aux adolescents et aux adultes;

  • fournir aux individus et aux familles, grâce au concours de tous les canaux d'éducation, des moyens supplémentaires d'acquisition des connaissances, compétences et valeurs nécessaires à une vie meilleure et un développement durable.

Jomtien a contribué à replacer l'éducation au centre des priorités du développement international après la décennie perdue des années 80, pendant laquelle la dette et les politiques d'ajustement structurel avaient arrêté les progrès accomplis précédemment dans l'éducation. Les principaux sommets ou conférences des Nations Unies qui se sont tenus depuis Jomtien ont tous reconnu que l'éducation, particulièrement celle des filles et des femmes, englobe et relie tous ces domaines d'activité, et qu'elle est le pivot du progrès dans chacun d'entre eux.

Des progrès trop lents

Les progrès vers l'éducation pour tous ont néanmoins été beaucoup plus lents que prévu, ainsi que l'a révélé l'examen à la mi-décennie qui a eu lieu en juin 1996 à Amman (Jordanie). L'une des priorités centrales de la Conférence de Jomtien - l'éducation des filles - et sa vision intégrée de l'éducation fondamentaleavaient été supplantées par les efforts énergiques déployés en vue de la généralisation de l'enseignement primaire en l'an 2000.

Fig. 2 Taux nets de scolarisation primaire, par région (vers 1995)

Le taux net de scolarisation primaire -- nombre total d'enfants inscrits dans le primaire qui appartiennent au groupe d'âge correspondant à ce niveau d'enseignement en pourcentage du nombre total d'enfants appartenant à ce groupe d'âge -- est un indicateur clef des progrès vers l'éducation pour tous. C'est en Afrique subsaharienne et en Asie du Sud que se posent les plus gros problèmes pour inscrire tous les enfants à l'école primaire d'ici l'an 2000.

* Europe centrale et orientale/Communauté d'Etat indépendants

Source: UNESCO et UNICEF, 1998.

Fig. 3 Cinquième année d'études primaires, par région (vers 1995)

S'ajoutant aux millions d'enfants non scolarisés, beaucoup d'autres commencent l'école primaire mais abandonnent avant la cinquième année. L'achèvement de la quatrième année est considéré comme l'indicateur d'une éducation minimale. Notez les différences par rapport aux taux nets de scolarisation primaire de la figure 2.

Note: on ne possède pas de données pour l'Europe centrale et orientale, la Communauté d'Etats indépendants et les Etats baltes.
Source: La situation des enfants dans le monde 1999, UNICEF, 1998 ( Tableau 4: Education).

Pendant les cinq années suivantes, les indicateurs relatifs au taux de scolarisation des filles demeurèrent presque statiques. A la mi-décennie, c'est le taux global de scolarisation dans le primaire qui enregistrait les meilleurs résultats avec quelque 50 millions d'enfants de plus qu'en 1990 inscrits à l'école primaire. Toutefois, cette augmentation parvenait tout juste à suivre celle du nombre d'enfants entrant dans le groupe d'âge des 6 à 11 ans au cours de la même période. A l'échelon régional les progrès étaient variables.

La révolution de l'éducation

Le fait que la Convention relative aux droits de l'enfant insiste sur le droit de l'enfant à une éducation de qualité crée un peu partout un mouvement pour les innovations éducatives, affirme le rapport La situation des enfants dans le monde 1999. Dans la perspective de la Convention, l'éducation comprend non seulement les besoins cognitifs des enfants, mais aussi leur développement physique, social, émotionnel, moral et spirituel. L'éducation ainsi conçue se déroule du point de vue de l'enfant et répond aux besoins et aux capacités propres à chaque enfant.

La vision d'une éducation de qualité, telle qu'elle émane de la Convention, touche à l'égalité entre garçons et filles; à la santé et à la nutrition; à la participation parentale et communautaire; à la gestion du système éducatif lui-même.

Surtout, elle exige que les écoles deviennent des zones de créativité, de sécurité et de stimulation pour les enfants, dotées d'eau potable et d'un assainissement adéquat, d'enseignants motivés et d'un programme d'études pertinent, où les enfants sont respectés et apprennent à respecter les autres.

On peut déjà discerner les grandes orientations d'une révolution de l'éducation dans le cadre de la Convention. Elle a cinq éléments clefs qui sont liés entre eux et se renforcent mutuellement.

  1. Apprendre pour la vie

  2. Accès, qualité et souplesse

  3. Respect des différences entre les sexes et éducation des filles

  4. L'Etat comme partenaire clef

  5. Des soins pour la petite enfance

Elément 1. Apprendre pour la vie.

Une approche globale de l'apprentissage pour la vie doit aider les enfants à acquérir les notions de lecture, d'écriture et de calcul ainsi que les compétences psychosociales et la base de connaissances qui leur permettront de participer activement et efficacement aux événements de leur existence.

Pour réussir, cette approche exige un programme d'études et des méthodes pédagogiques tenant compte de facteurs tels que le sexe de l'élève, la langue etla culture, les inégalités économiques et les incapacités physiques et mentales. Elle doit permettre aux enfants d'affronter ces facteurs de manière positive et les préparer à prendre conscience de leurs droits tout en respectant ceux des autres.

Dans cette approche de l'apprentissage, les enseignants et les élèves doivent établir des relations nouvelles, afin que l'expérience dans la classe - le processus même de l'apprentissage - devienne une préparation à la vie. Ainsi que les principes de la Convention relative aux droits de l'enfant l'affirment clairement, l'enseignement doit être un processus qui guide les enfants et les encourage à penser par eux-mêmes et à découvrir comment apprendre. La classe doit être un environnement de participation démocratique.

Mesurer les acquis scolaires

Si le succès de l'éducation doit semesurer à l'aune de ce que les enfants apprennent et de la manière dont ils l'apprennent, il faut trouver de meilleurs moyens d'en apprécier la pertinence et la qualité. Il est essentiel de mettre au point un système efficace de mesure des acquis de l'apprentissage dans leur sens le plus large - comprenant les compétences essentielles aussi bien que les résultats scolaires. Le projet de suivi permanent des acquis scolaires, mis en oeuvre conjointement par l'UNESCO et l'UNICEF, représente l'une des tentatives les plus complètes de concevoir un cadre international de mesure des résultats en dépassant la priorité traditionnellement accordée aux résultats des examens ou aux taux de scolarisation.

Ce projet n'est pas isolé. On a de plus en plus tendance, dans le monde entier, à trouver des moyens de décrire les acquis scolaires autrement que par les classements numériques - depuis l'évaluation des compétences élémentaires au Bangladesh jusqu'aux programmes d'études fondés sur les résultats, utilisés en Afrique du Sud, en Australie, en Inde et en Italie, en passant par l'emploi de profils scolaires établis aux Etats-Unis et les nouveaux types d'examens de fin d'études adoptés en Slovénie. Ces évolutions sont fondées sur la conviction commune qu'il faut se concentrer sur ce que les enfants apprennent réellement, et se servir des évaluations pour développer un type d'enseignement facilitant le processus d'apprentissage.

Santé et éducation

«Il existe un lien étroit entre la santé des enfants et leurs résultats scolaires», affirme le Professeur Hussein Kamel Bahaa El-Din, ministre de l'éducation de l'Egypte, pédiatre lui-même. «Ce lien ... constitue un défi de première importance pour les responsables de l'éducation, les planificateurs et les décideurs.»

En 1995, l'Organisation mondiale de la santé (OMS) a lancé l'Initiative mondiale de la santé à l'école et identifié les quatre caractéristiques d'une école saine et diffusant des messages essentiels pour la santé des élèves. C'est un lieu de sécurité, où les enfants sont préservés de l'exploitation sexuelle et de la violence, un endroit où les maladies peuvent être diagnostiquées et souvent traitées; c'est aussi un environnement sain disposant d'eau potable et d'installations sanitaires; enfin, l'école doit enseigner les compétences essentielles. La Mauritanie, le Nigéria et la Thaïlande sont trois des pays qui surveillent les rapports entre l'éducation et la santé des enfants.

Elément 2. Accès, qualité et souplesse.

Dans de nombreux pays, les systèmes éducatifs classiques sont trop rigides pour scolariser les enfants qui, en raison de leur sexe, leur origine ethnique ou leur pauvreté, ont le moins accès à l'école. Or, l'éducation pour tous ne pourra être réalisée sans ces enfants-là.

Atteindre les laissés-pour-compte

Il y a dans les écoles proportionnellement moins de filles que de garçons, moins de ruraux que de citadins, moins d'enfants autochtones que d'enfants du groupe ethnique dominant. Quant aux handicapés, on se penche rarement sur leur sort. Enfin, les enfants pris dans des situations d'urgence risquent de manquer des années d'école.

Plusieurs moyens d'atteindre les enfants privés d'école sont mis au point de par le monde. Le système de la classe unique, par exemple, dans lequel un seul maître enseigne à des élèves d'âges et de niveaux différents, permet d'assurer une éducation dans des écoles plus petites et plus proches du domicile des élèves. Le système de la classe unique tendait à être jugé inférieur jusqu'à ce que les écoles d' Escuela Nueva en Colombie rurale montrent comment de nouvelles méthodes d'enseignement, du matériel pédagogique conçu spécialement et une participation communautaire pouvaient transformer l'expérience en succès. De nombreux pays, notamment le Guatemala et les Philippines, adaptent aujourd'hui le modèle colombien à leur propre situation. Egalement aux Philippines, des enseignants «ambulants» transportent l'école dans leur sac à dos jusque chez les enfants qui vivent dans certaines des provinces les plus reculées. Au Cambodge, des enseignants de différents villages partagent des ressources, du matériel, des idées et des techniques pédagogiques au sein de «groupements» d'écoles.

Ailleurs, des enfants apprennent par le biais d'une forme ou d'une autre d'enseignement à distance, souvent au moyen de la radio. Utilisée pour la première fois par la BBC en 1924, la radio éducative est devenue un outil pédagogique fondamental dans le monde entier, en particulier dans les pays en développement où des technologies plus coûteuses demeurent hors de portée. Le Népal, le Nicaragua et la République dominicaine diffusent ainsi des émissions éducatives.

Des systèmes souples et unifiés

Le point commun de toutes ces approches, affirme l'UNICEF, est la souplesse qui leur permet de s'adapter aux conditions locales et de répondre aux besoins éducatifs de tous les enfants. Cette caractéristique brise la division traditionnelle entre les écoles classiques et les projets dits «d'éducation non formelle».

Un système unifié, encadré par l'Etat, est testé dans plusieurs pays. Le système repose encore sur les écoles publiques, mais il leur permet de s'adapter aux conditions locales et aux besoins communautaires. De plus, si nécessaire, les gouvernements travaillent en partenariat avec un éventail d'organisations qui fournissent des ouvertures supplémentaires, attrayantes, vers l'apprentissage pour les enfants que les écoles traditionnelles ont des difficultés à atteindre. Il y a maintenant des exemples de ce système dans toutes les régions du monde. L'un des plus célèbres, le projet du Comité pour le développement rural du Bangladesh (BRAC), a commencé en 1985 dans 22 villages et avait 34 000 écoles en 1998. L'un des plus récents, le projet ougandaisCOPE (Complementary Opportunities for Primary Education: Nouvelles ouvertures d'enseignement primaire), donne depuis deux ans une deuxième chance d'aller à l'école aux enfants plus âgés.

Motiver les enseignants

Les enseignants sont au coeur de la révolution de l'éducation; sans eux, la qualité est impossible. Les conditions d'enseignement, y compris les traitements, doivent être améliorées dans le monde entier afin de mettre un terme à l'enchaînement néfaste de démoralisation et de déclin observé dans les années 80 et 90. En même temps, les enseignants doivent réformer leurs pratiques pour travailler dans une classe centrée sur l'enfant et non dominée par le maître.

Des modèles novateurs de formation des enseignants apparaissent partout dans le monde. Ce rapport présente des exemples au Bangladesh, au Chili, en Inde, dans l'ex-République yougoslave de Macédoine et au Zimbabwe.

Barrières linguistiques

Un autre obstacle majeur entravant l'accès des enfants à l'école est que, dans de nombreux pays, les cours sont encore donnés dans l'ancienne langue coloniale, même si beaucoup de travaux de recherche montrent que les élèves apprennent plus rapidement quand ils reçoivent d'abord un enseignement dans leur langue maternelle. Le rapport fait état de projets en Amérique latine, en Asie du Sud-Est et en Australie, qui proposent une instruction dans la langue maternelle et un enseignement bilingue aux populations autochtones.

Situations d'urgence

Garder les écoles ouvertes, ou les rouvrir dès que possible, c'est donner aux enfants une structure et le sentiment d'une certaine normalité au milieu du chaos. Les enseignants et d'autres professionnels peuvent aider à traiter les effets psychosociaux et émotionnels de la violence sur les enfants. Ils peuvent transmettre à leurs élèves des techniques pour leur survie et leur sécurité, tout en surveillant les violations des droits de l'homme. Pour tenter de restaurer et de protéger le droit des enfants à l'éducation - même dans les situations d'urgence - l'UNESCO et l'UNICEF ont mis au point l'«Edukit», un coffret pédagogique contenant des matériels éducatifs et didactiques envoyé aussi rapidement que possible dans les zones sensibles et facile à utiliser quelle que soit la situation.

Contrer le travail des enfants

L'Organisation internationale du Travail (OIT) estime que 250 millions d'enfants travaillent à temps complet ou partiel dans le monde en développement. Le travail empêche de nombreux enfants d'aller à l'école ou de bénéficier de l'éducation, mais il est également vrai que les systèmes éducatifs sont incapables de prendre en compte les situations particulières des enfants au travail. Pour que l'éducation cesse d'être une partie du problème du travail des enfants et devienne un élément de sa solution, souligne le rapport de l'UNICEF, il faudra recourir à des innovations considérables et employer des techniques non traditionnelles, ainsi que l'ont montré récemment des programmes au Bangladesh, au Brésil et en
Inde.

Elément 3. Respect des différences entre les sexes et éducation des filles .

Les filles ont un droit fondamental à une éducation de qualité répondant à leurs besoins, affirme le rapport La situation des enfants dans le monde 1999. Ce droit est trop souvent dénié, même à celles qui ont la chance d'aller à l'école. Des leçons et des manuels remplis de messages qui suggèrent que le rôle des filles est moins important que celui des garçons, ou des enseignants qui accordent davantage d'attention aux garçons et leur offrent plus d'occasions de jouer un rôle valorisant risquent de contrarier leur apprentissage et de saper leur assurance.

Néanmoins, l'appel lancé pour rallier la communauté internationale à la cause de l'éducation des filles a eu des conséquences majeures, note l'UNICEF. Les stratégies qui font entrer davantage de filles à l'école ont été testées dans des projets et des programmes partout dans le monde. Pour protéger le droit des enfants à l'éducation, les écoles et les systèmes éducatifs doivent être «respectueux des différences entre les sexes» et «accueillants pour les filles». Parmi les mesures essentielles qui ont prouvé leur utilité pour promouvoir l'éducation des filles et relever la qualité de l'expérience scolaire de tous les enfants, il convient de citer les suivantes: offrir un apprentissage centré sur l'enfant, pertinent et mené dans la langue locale; recruter et former des enseignants en les sensibilisant aux droits de l'enfant et en leur faisant prendre conscience des inégalités entre garçons et filles; rapprocher les écoles du foyer des enfants; s'assurer que les écoles sont des lieux où les enfants sont en sécurité, avec un approvisionnement en eau potable et des toilettes; et supprimer les biais sexistes des manuels et du matériel d'enseignement.

Avec son Programme mondial d'éducation des filles, l'UNICEF s'efforce d'atteindre ces objectifs dans plus de 50 pays. L'impulsion est particulièrement forte là où les besoins sont les plus aigus: en Afrique au sud du Sahara, en Asie du Sud, au Moyen-Orient et en Afrique du Nord.

En Afrique, le FAWE (Forum for African Women Educationalists: Forum des femmes africaines spécialistes de l'éducation) s'efforce de promouvoir l'éducation des filles par une gamme impressionnante d'initiatives. Il collabore avec une équipe de l'université du Sussex au Royaume-Uni sur un nouveau programme majeur d'éducation des filles intitulé GAPS ( Gender and Primary Schooling in Africa: Disparités entre les sexes et enseignement primaire en Afrique). Après une étude approfondie des conditions de l'éducation dans des pays donnés, le Forum formule des recommandations précises pour «assurer, d'ici 10 à 15 ans, la scolarité pour tous, à des niveaux acceptables de qualité et d'égalité entre les sexes».

Elément 4. L'Etat comme partenaire clef.

L'Etat a un rôle vital dans la révolution de l'éducation, estime le rapport de l'UNICEF. Mais ce rôle évolue rapidement. Au lieu d'agir comme autorité centrale toute puissante, l'Etat s'aperçoit qu'il doit travailler en partenariat avec de multiples secteurs de la société s'il veut accroître ses chances d'atteindre l'objectif de l'éducation pour tous. Il mobilise et coordonne les efforts d'autres organismes, tout en transférant des pouvoirs aux échelons inférieurs du système pour améliorer son efficacité et sa capacité d'intervention.

Mobilisation générale

L'éducation pour tous était destinée à galvaniser la communauté internationale à tous les échelons, depuis les gouvernements et les institutions mondiales jusqu'aux sociétés et entreprises, aux écoles locales et aux villages. Et, se réjouit le rapport, ce concept a fait la preuve de sa valeur.

Le Brésil, le Malawi et les Philippines sont parmi les exemples de nations tout entières qui se sont efficacement mobilisées en faveur de l'éducation pour tous. Au Brésil, le membre le plus éminent de cette campagne n'était autre que le Président Fernando Henrique Cardoso qui, peu après son entrée en fonction au début de 1995, a démontré la priorité de premier plan qu'il accordait à l'éducation en faisant lui-même la classe le jour de la rentrée à l'Ecole José Barbosa à Santa Maria da Vitória, dans l'Etat de Bahia. Cette action a été suivie d'une campagne nationale de mobilisation appelée « Acorda Brasil. Esta na Hora da Escola!» (Réveille-toi, Brésil. C'est l'heure de l'école !). La réaction du public a dépassé toutesles espérances.

Partenariats

La formation de partenariats est devenue également un concept central dans la planification et la gestion de l'éducation, et elle a produit des résultats encourageants, précise l'UNICEF. C'est à l'Etat qu'il incombe de définir des objectifs nationaux, mobiliser les ressources et maintenir les normes éducatives. Mais lorsqu'un nombre important d'enfants se trouvent exclus de l'école, les gouvernements doivent créer les conditions dans lesquelles les organisations non gouvernementales (ONG), les organismes communautaires ou religieux et les entreprises commerciales peuvent apporter leur concours.

L'éducation est de moins en moins considérée comme la chasse gardée des gouvernements et de plus en plus comme une partie vitale de la société dans son ensemble. Des communautés qui participent activement au fonctionnement d'un établissementéducatif - que ce soit une maternelle, une école primaire ou un collège - ont plus de possibilités d'adapter les services éducatifs à leurs enfants, et plus d'intérêt à ce qu'ils fonctionnent bien.

Décentralisation

On comprend de mieux en mieux, affirme le rapport, que pour améliorer les écoles et les rendre plus réceptives aux communautés locales, il faut leur donner plus d'autonomie pour évaluer et résoudre elles-mêmes leurs propres problèmes.

Une expérience récente au Brésil montre la décentralisation dans ce qu'elle a de meilleur. Le Minas Gerais est l'un des Etats les plus vastes et les moins développés du Brésil. Après avoir examiné les raisons d'un taux d'abandon consternant - en 1990, seulement 38 élèves sur 100 qui entraient à l'école primaire achevaient la première année - l'Etat a fait de la décentralisation la priorité absolue. Il a transféré le pouvoir décisionnel de la capitale de l'Etat, où toutes les décisions étaient auparavant prises, à des conseils scolaires dirigés par un principal élu et composés d'un nombre égal de représentants des parents et du personnel scolaire. La participation communautaire a sensiblement amélioré la situation, et le modèle du Minas Gerais a inspiré nombre d'autres Etats brésiliens.

D'autres modèles réussis de gestion scolaire décentralisée apparaissent un peu partout dans le monde: en Asie comme au Chili, en El Salvador, au Mali, en Pologne, et dans plusieurs pays d'Europe centrale et orientale. Une bonne administration assure la qualité de l'éducation tout aussi sûrement qu'un bon enseignement.

Elément 5. Des soins pour la petite enfance.

L'apprentissage commence dès la petite enfance - et de nouvelles recherches augmentent notre compréhension du développement de l'enfant, souligne La situation des enfants dans le monde 1999. De plus en plus de données récentes montrent que la qualité de l'expérience d'un enfant pendant les deux premières années de la vie - y compris les soins et la stimulation, ainsi que la santé et la nutrition - a un effet durable sur son développement cérébral. A six ans, âge auquel les enfants entrent habituellement à l'école, la plupart des connexions neurales du cerveau sont déjà achevées: l'aptitude de l'enfant à réussir dans le système éducatif est donc, dans une certaine mesure, déjà déterminée.

Etant donné l'importance des premières années, toute approche de quelque valeur de «l'éducation de base» doit inclure des programmes de la petite enfance qui encouragent la croissance et le développement de l'enfant. Il est admis que les soins et l'éducation de la petite enfance sont inséparables: les enfants ne peuvent pas être bien soignés sans être éduqués et ils ne peuvent pas être bien éduqués sans recevoir de soins. Plus jamais les premières années ne pourront être exclues de la définition que le monde donne de «l'éducation».

Certes, les soins de la petite enfance procureront des bénéfices aussi bien du point de vue social qu'éducatif. Mais les écoles doivent changer pour mieux répondre aux besoins de développement des enfants. Ainsi, beaucoup des principes qui s'appliquent aux programmes de soins de la petite enfance - la nécessité de liens intersectoriels entre l'éducation et la santé ou la nutrition, par exemple, ou les avantages de méthodes d'enseignement centrées sur l'enfant - pourraient être mis en pratique avec profit dans les écoles. En fait, le champ d'action des programmes de «soins de la petite enfance» va de la naissance à l'âge de huit ans, soit bien après le moment où un enfant commence normalement l'école.

Dans des pays industrialisés comme la Belgique, le Danemark, la France ou l'Italie, 80% des enfants âgés de trois ans vont à la maternelle ou dans un centre pédagogique. Et à la Trinité-et-Tobago, 60% des enfants âgés de quatre ans fréquentent des écoles maternelles gérées, à la demande du Gouvernement, par Servol (Service bénévole pour tous). Dans 23 pays d'Europe de l'Est et de l'ex-Union soviétique, la Fondation Soros soutient un nouveau programme similaire conçu par Children's Resources International, et ces projets sont adaptés en Afrique du Sud, en Haïti et en Mongolie pour les très jeunes.

Investir dans les droits de l'homme

Dans les années qui ont suivi Jomtien, des possibilités non négligeables sont apparues pour faire progresser le bien-être de l'humanité. Parallèlement, les disparités entre privilégiés et pauvres se sont accentuées et avec elles des menaces d'instabilité sociale et de guerres civiles, rendant encore plus éloquents qu'il y a une décennie les arguments en faveur de la révolution de l'éducation comme investissement pour promouvoir la paix, la prospérité et les droits de l'homme.

Néanmoins, sans un changement majeur de l'approche utilisée pour dispenser l'enseignement et assurer l'apprentissage, la plupart des pays seront dans l'incapacité d'atteindre «l'éducation pour tous». Les exemples novateurs décrits dans le rapport montrent clairement la voie du progrès. Le monde comprend désormais beaucoup mieux comment les enfants apprennent, quels types de scolarité sont favorables à l'apprentissage - et aussi comment les assurer plus efficacement. Les modèles d'un bon rapport coût-efficacité ne manquent pas, et beaucoup n'attendent que les ressources et l'engagement qui seraient nécessaires pour réaliser ces projets à grande envergure - pour appliquer les mêmes principes à l'échelon du pays.

Autrement dit, la révolution de l'éducation est en cours, mais pour qu'elle gagne dans toutes les écoles, dans les pays riches comme dans les pays pauvres, il faut la soutenir par l'apport de ressources suffisantes et une volonté politique nationale et internationale.

Responsabilité nationale et internationale

Les gouvernements nationaux sont responsables au premier chef de l'éducation de base. Beaucoup n'ont franchement pas donné à celle-ci la priorité qu'elle méritait. Les pays en développement ont tendance à invoquer leur pauvreté pour ne pas affecter des ressources adéquates à l'éducation pour tous, malgré toutes les preuves accumulées durant 40 années de développement démontrant que des pays pauvres peuvent faire des merveilles par leur engagement dans ce domaine.

L'UNICEF a réalisé une étude détaillée de neuf pays et de l'Etat indien du Kerala qui tous ont obtenu sur le plan de la santé et de l'éducation des résultats bien meilleurs que d'autres pays voisins ayant des niveaux de revenu semblables. Quelles que soient leurs différences idéologiques, tous ont adopté une politique d'appui vigoureux de l'Etat aux services sociaux de base, refusant de s'en remettre à un «goutte à goutte» tiré de la croissance économique ou au libre jeu du marché. Il ont en commun:

  • d'avoir consacré régulièrement à l'enseignement primaire une proportion beaucoup plus importante de leur revenu par habitant que leurs voisins moins performants, tout en maintenant les coûts unitaires à un niveau assez faible;

  • d'avoir réussi à gagner en qualité, en réduisant la proportion d'élèves par maître tout en contenant les taux de redoublement et d'abandon;

  • d'avoir assuré la gratuité de l'enseignement primaire;

  • d'être parvenus (à une exception près) à généraliser la scolarisation dans le primaire avec une participation égale des filles et des garçons - et l'exception, la Malaisie, n'est pas loin du but.

La leçon est claire, affirme le rapport : les gouvernements nationaux peuvent et doivent faire bien davantage pour financer l'effort vers l'éducation pour tous. Mais les donateurs et les bailleurs de fonds internationaux n'ont, en général, pas augmenté sensiblement leur financement de l'éducation depuis Jomtien. En 1993-1994, la proportion de l'aide bilatérale accordée à l'éducation a été de 10,1%, contre 10,2% en 1989-1990 et 11% en 1987-1988.

Même la Banque mondiale, l'une des institutions à l'origine de la Conférence de Jomtien et qui est aujourd'hui le plus grand bailleur de fonds dans le secteur de l'éducation, a beaucoup varié ses apports en ce domaine dans les années 90. En 1989, l'éducation recevait 4,5% des prêts accordés par la Banque; en 1994, la proportion était de 10,4%, mais en 1997 elle était tombée à 4,8%. Il semble que la tendance se modifie à nouveau, et la Banque estime qu'en 1998, elle aura alloué au secteur de l'éducation 8,6% du total de ses prêts.

Toutefois, la diminution des prêts de l'Association internationale de développement (IDA) aux pays d'Afrique subsaharienne, indéniablement la région ayant le plus besoin d'aide, est encore plus alarmante. Les prêts de l'IDA s'élevaient dans cette région à 417 millions de dollars en 1993, mais ils ont depuis marqué une chute abrupte chaque année, pour n'être plus que de 132 millions de dollars en 1996 - soit moins que le montant annuel des prêts pendant la période d'avant Jomtien, entre 1986 et 1990.

L'éducation: le meilleur investissement

Les arguments économiques de la Banque mondiale préconisant d'investir dans l'enseignement primaire ont eu une influence croissante alors que ses travaux de recherche montrent que dans toutes les régions du monde en développement, les taux de rendement privés - c'est-à-dire le rapport entre les gains des individus employés dans le secteur formel et les sommes investies dans leur éducation - apparaissent plus élevés pour l'enseignement primaire que pour l'enseignement secondaire ou supérieur.

Ces dernières années, la Banque a apporté une influence de poids à la cause de l'éducation des filles. Dans un discours prononcé en 1992, Lawrence H. Summers, alors vice-président et économiste principal de la Banque mondiale, a affirmé qu'«investir dans l'éducation des filles pourrait bien être l'investissement le plus fructueux pour le monde en développement». Non seulement l'éducation des filles fait diminuer la mortalité des moins de cinq ans, en même temps qu'elle améliore la nutrition et la santé des enfants en général, mais elle réduit aussi la croissance démographique, car les femmes qui ont fait des études se marient plus tard et ont moins d'enfants.

Aujourd'hui, à peu près tout le monde reconnaît la valeur fondamentale de l'investissement dans l'éducation de base, et en particulier dans l'éducation des filles. Pourquoi alors la communauté internationale ne s'est-elle pas lancée en toute hâte vers un projet aussi capital - vers une voie qui semble plus prometteuse que toute autre pour parvenir à l'objectif du «développement humain» dans le monde entier?

La réponse est toujours la même, regrette l'UNICEF: l'absence de volonté politique. Car, quand la communauté internationale décide que quelque chose est à mettre en oeuvre d'urgence, elle peut remuer des montagnes.

L'ombre de la dette

On ne peut tenter de régler ce problème sans aborder l'endettement du monde en développement avec le même sentiment d'urgence et de célérité que susciterait une crise économique majeure. Dans toutes les régions, à l'exception de l'Amérique latine et des Caraïbes, les pays en développement ont aujourd'hui à verser pour le service de leur dette un pourcentage plus important de leurs recettes d'exportation que ce n'était le cas en 1980. Les pays les plus endettés vivent dans l'ombre d'une dette représentant plusieurs fois leur revenu national. La dette du Nicaragua, par exemple, était en 1995 six fois supérieure à son produit national brut (PNB) et la Tanzanie n'est pas la seule à dépenser six fois plus pour le service de sa dette extérieure que pour l'éducation de ses citoyens.

L'initiative mise en place en 1996 par le Fonds monétaire international (FMI) et la Banque mondiale pour alléger le fardeau des pays les plus endettés semblait très prometteuse, mais elle a tristement échoué. Cette inertie devrait embarrasser une communauté internationale qui a su répondre si magnifiquement et si vite aux besoins de pays asiatiques pourtant beaucoup plus riches, en 1997-1998. Pour ce qui est de l'allégement de la dette, un haut fonctionnaire de la Banque mondiale, chargé des programmes africains, reconnaît: «Il est évident que c'est un secteur où nous avons gravement manqué à ces pays. Et c'est tout simplement parce que manque la volonté politique de mieux faire.»

Le capital humain

Bien qu'il y ait stagnation en ce qui concerne l'allégement de la dette, on observe une faible tendance au changement. Après avoir maintenu près de 20 ans le développement humain en arrière de la mondialisation et del'ajustement structurel, peut-être allons-nous voir s'ouvrir l'ère de l'investissement dans «le capital humain et social» qui facilitera considérablement la diffusion dans le monde entier de la révolution de l'éducation, espère le rapport La situation des enfants dans le monde 1999. Aujourd'hui, les plus éminents économistes, y compris ceux qui travaillent au FMI et à la Banque mondiale, considèrent que la privatisation n'est pas la seule clef de la croissance économique à long terme; le capital humain (la santé, l'éducation et la nutrition de la nation) et le capital social (la culture, les valeurs partagées et une société civile vigoureuse) sont tout aussi essentiels.

La nouvelle pensée économique ajoutera du poids à l'Initiative 20/20 préconisée par l'UNICEF et d'autres partenaires du système des Nations Unies. Selon cette initiative, les services sociaux de base doivent se voir consacrer par les gouvernements des pays en développement 20% de leurs budgets nationaux et par les pays industrialisés 20% de leur aide publique au développement (APD). A elle seule, cette mesure dégagerait des ressources suffisantes pour réaliser en moins d'une décennie l'éducation pour tous. L'UNICEF estime qu'il faudrait consacrer sept milliards de dollars supplémentaires par an, en moyenne - soit moins que ce que les Etats-Unis dépensent chaque année en produits cosmétiques ou l'Europe en crèmes glacées - pour assurer l'éducation pour tous.

Il est clair que le lien entre les droits de l'homme et un développement humain durable, évoqué il y a 50 ans dans la Déclaration universelle des droits de l'homme et qui se trouve à nouveau traduit dans les principes de la Convention relative aux droits de l'enfant, annonçait déjà le plaidoyer pour un développement économique équitable.

A cet égard, l'éducation joue un rôle unique, absolument vital, du fait qu'elle accroît le potentiel de chaque individu et favorise son développement sur le plan individuel autant que sur le plan social.

Conclusion

Le rapport de l'UNICEF s'achève sur ces lignes: «Sans doute a-t-il fallu un demi-siècle pour voir complètement accepté le droit universel à l'éducation, proclamé dans la Déclaration universelle des droits de l'homme. Mais ce droit ne saurait aujourd'hui être remis en question. Il incombe au monde d'y répondre sans aucun retard.

«Nous pouvons aller rapidement de l'avant, sachant que l'éducation pour tous - c'est-à-dire faire de la révolution de l'éducation une réalité mondiale - est l'investissement le plus sûr dans un avenir paisible et prospère, le meilleur que nous puissions faire pour nos enfants.»

 

 
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