Aptitudes à la vie quotidienne

Les arguments contre l’« intégration »

Injecter peut signifier diffuser : les arguments contre l’« intégration »

Les tentatives faites pour intégrer le VIH/SIDA à des matières de base enseignées par plusieurs professeurs différents n’ont pas remporté beaucoup de succès. Vous trouverez ci-dessous certains résultats de recherche et des exemples  qui expliquent pourquoi. S’appuyant sur ces résultats et sur ces expériences, l’UNICEF encourage les pays à abandonner l’approche de l’intégration et à adopter à la place les modèles de la matière « porteuse » ou du sujet séparé, à savoir, inculquer les connaissances, les attitudes et les aptitudes nécessaires ensemble, dans le cadre d’une seule matière (existante), dans le contexte d’autres questions et processus liés. Lorsqu’il est possible de faire un cours séparé, les délégués à la Conférence internationale sur la population et le développement (Le Caire, 1994) ont recommandé le recours à une éducation complète basée sur l’école couvrant un ensemble de questions sanitaires telles que la santé de base et la nutrition, la physiologie de la reproduction, la santé sexuelle et en matière de reproduction, le planning familial, les IST et la prévention du VIH/SIDA.

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Une étude réalisée par les Centers for Disease Control, États-Unis (Kann, et al., 1995), a montré que, par rapport aux « éducateurs pour la santé », les enseignants chargés d’« injecter » des cours de prévention du VIH/SIDA dans d’autres matières :

  • avaient moins de chances d’être formés, et avaient été formés à un moins grand nombre de sujets pertinents ;
  • étaient moins susceptibles de couvrir certains sujets importants, notamment des sujets sensibles et pertinents en matière de prévention ;
  • étaient plus enclins à couvrir les aspects scientifiques et biologiques du VIH/SIDA plutôt que la prévention ;
  • étaient moins susceptibles d’inclure les familles et la communauté à leurs programmes ;
  • passaient moins de temps sur ce sujet ;
  • avaient moins de chances d’utiliser des ressources recommandées (y compris le programme officiel) ;
  • faisaient moins appel à des méthodes interactives, couvraient moins d’aptitudes et offraient moins d’occasions de mettre ces aptitudes en pratique que les « éducateurs pour la santé ».
  • plus spécifiquement, dans les pays en développement, un examen des programmes basés sur l’acquisition de compétences nécessaires dans la vie courante en Afrique de l’Est et en Afrique australe a révélé que la méthode de l’injection n’avait pas produit les résultats escomptés, souvent parce que les enseignants ne sont pas suffisamment formés et n’exécutent pas le programme comme il faudrait. Par exemple, les enseignants passent sous silence des questions sensibles et ne tiennent pas compte de situations réalistes qui personnaliseraient les risques pour les jeunes. Le fait de ne pas ménager un horaire spécifique dans l’emploi du temps a aussi été un obstacle à la mise en oeuvre, (Gachuhi, 1999 pour l’UNICEF). L’auteur conclut : « Des programmes isolés basés sur l’acquisition de compétences nécessaires dans la vie courante, une leçon hebdomadaire complètement séparée, ou une leçon spéciale au sein d’une matière comme l’éducation sur la santé ou la biologie, ont une meilleure chance de réussir que les cours injectés dans le programme d’étude général. »

Exemples

  • Le Lesotho a intégré certaines informations sur le VIH/SIDA et les IST à l’éducation sur la santé et à l’éducation physique dans les écoles primaires et au programme de biologie enseigné dans le secondaire, bien que ce sujet ne soit pas obligatoire dans toutes les écoles. Selon Chendi (1999), le programme basé sur l’acquisition de compétences nécessaires dans la vie courante doit donner aux jeunes les aptitudes qui leur permettront de résister aux pressions et de surmonter les difficultés de la vie quotidienne. Mais les enseignants principaux n’ont pas reçu de formation sur ces aptitudes et beaucoup d’entre eux manquent d’assurance pour aborder des questions sensibles. En conclusion, malgré un certain niveau d’activité, la couverture est inconnue et les méthodes ne sont pas efficaces, excepté celles qu’utilisent un petit nombre d’ONG. [Source : Gachuhi, 1999]
  • Au Botswana, le Ministère de l’Éducation a injecté des aptitudes à la vie quotidienne dans plusieurs matières enseignées dans le secondaire, entre autres, les études sur le développement, la biologie, la religion, la science intégrée et les études sociales, et il s’est appuyé sur le Programme d’orientation et de conseil pour faciliter l’acquisition de ces compétences. Malheureusement, l’éducation sur le SIDA est dispensée sous forme de leçons uniques contenant des faits médicaux à apprendre par coeur pour un examen, par des enseignants qui sont mal à l’aise en parlant de ce sujet. Les enseignants n’utilisent pas de méthodes basées sur la participation pour garantir l’efficacité de l’apprentissage, et comprennent mal le rôle important que jouent les aptitudes à la vie quotidienne dans le développement des jeunes. [Source : Gachuhi, 1999]

En mettant en oeuvre une approche basée sur l’acquisition de compétences nécessaires dans la vie courante, l’UNICEF a reconnu que l’infusion de compétences psychosociales dans des matières de base était trop dispersée et trop lente pour avoir un impact sur le comportement sexuel et les aptitudes des adolescents, et ne les protégeait pas du VIH/SIDA et de la grossesse. Après des années passées à promouvoir cette méthode, l’UNICEF a constaté que de nombreux enseignants n’utilisaient pas les manuels en classe. Ils étaient trop complexes pour être à la portée de l’enseignant moyen ; par exemple, ils ne parlaient pas spécifiquement de problèmes sanitaires, mais s’appuyaient sur la notion générale d’ « aptitudes à la réflexion » qui devait être infusée dans toutes les matières. [Gillespie A, Section de l’éducation, UNICEF]

Références

Chendi, H. HIV/AIDS Life Skills Programmes in Lesotho. Non publié, 1999.

Chendi, H. HIV/AIDS Life Skills Programmes in Malawi. Non publié, 1998.

Ford N, D'Auriol AF, Ankomah A, Davies E, & Mathie E, 1992. Review of literature on the health and behavioral results of population and family planning education programmes in school settings in developping countries. Institute of Population Studies, University of Exeter.

Gachuhi D, 1999. The impact of HIV/AIDS on education systems in the Eastern and Southern Africa Region, and the response of education systems to HIV/AIDS: Life Skills programmes. Préparé pour l’UNICEF ESARO. [Voir Documents ci-dessous]

Kann L, Collins JL, Pateman BC, Small ML, Ross JG & Kolbe LJ, 1995. The School Health Policies and Programs Study (SHPPS): Rationale for a nationwide status report on school health. Journal of School Health, 65, 291-294.

Molobe, E & Salewski T, 1999. Education for Citizenship: Life Skills in the Botswana Classroom. Communication présentée lors du symposium BOLESWA de 1999.

Smith G, Kippax S, & Aggleton P, 2001. HIV and sexual health education in primary and secondary schools: Findings from selected Asia-Pacific countries. Octobre, 2000.

Documents

Gachuhi D, 1999. The impact of HIV/AIDS on education systems in the Eastern and Southern Africa Region, and the response of education systems to HIV/AIDS: Life Skills programmes.
[PDF]



 

 

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