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Evaluation report

2011 Angola: AVALIAÇÃO DO PROGRAMA DE ALFABETIZAÇÃO E ACELERAÇÃO ESCOLAR – PAAE – NA PROVÍNCIA DE KWANZA SUL



Author: Marion Baumgart dos Santos

Executive summary

Background:
III. INFORMAÇÕES GERAIS
Alfabetização, Educação e Conflito em Angola
Angola viveu mais de 40 anos de conflito armado que começou com a luta pela independência nos anos 60. No dia 11 de Novembro de 1975, Angola ganhou a independência e o Governo foi entregue a uma coalizão de três partidos Angolanos. Durante o tempo colonial, os Portugueses não suportaram o desenvolvimento de um sistema educativo para os Angolanos mas o deixaram quase inteiramente para instituições religiosas. Em consequência disso, logo depois da independência a taxa de analfabetismo era muito elevada, uma estatística elaborada pela Direcção Nacional de Ensino Geral DNEG e Comissão Nacional para a UNESCO, CNU, estima que em 1975 a taxa bruta de analfabetismo no Pais era de cerca de 85% da população economicamente activa.
Para fazer face a este desafio, uma serie de acções foram promovidas com o objectivo de proporcionar à população o acesso à educação. Consequentemente, nos primeiros anos da independência, o número de alunos de toda idade cresceu e o índice de analfabetismo diminuiu.
Com a re-eclosão da guerra civil no anos 80, porém, os sucessos iniciais foram quase aniquilados. Muitas escolas foram destruídas, as que ficaram razoavelmente intactos, não puderam ser mantidas, seja por falta de material de construção ou por acesso difícil ou impossível. Além das destruição das escolas, a deslocação frequente das pessoas não permitia um ensino regular e previsível. Afectadas ficaram maioritariamente as zonas rurais onde em certas áreas a população ficou cerca de 15 anos sem a possibilidade de educar os filhos.
Hoje em dias, 8 anos depois do fim a guerra civil, a demanda por educação é muito maior do que as antigas escolas podem absorver. Assim, muitas operam paralelamente em anexos provisórios, capelas e até em velhas padarias abandonadas, como pudemos observar na Quibala. Crianças e jovens devem trazer as próprias cadeiras e blocos, jantes velhas e qualquer tipo de caixa servem como assento.
Além da infra-estrutura destruída, a falta de professores qualificados é outro obstáculo para um ensino de qualidade para todos. Enquanto o número de professores nos centros urbanos ainda é razoável, as áreas rurais mais necessitadas são as mais sofrem da escassez. Muitos professores não aceitam mudar para as comunas por falta de condições básicas como água, saneamento, transporte a possibilidade de continuar os próprios estudos.
Para lidar com a explosão da demanda nos anos pós-guerra, o Governo contratou só em 2002 – 2003 cerca de 30,000 novos professores. A maioria destes, porém, era pouco qualificado, tanto pedagogicamente quanto academicamente com apenas a educação básica completa. Para qualifica-los melhor, o Governo lançou o plano PLANCAD um plano de formação em 300 horas, absolvidas em seminários e estudo a distancia.
As consequências, talvez mais sérias, da guerra civil foram mais culturais do que estruturais. Com a ausência de um sistema educativo estável e estabelecido, não havia muita possibilidade de se desenvolver uma cultura e ética profissional dos professores, com certas normas de comportamento e praticas enraizadas nas pessoas. Faltas por motivos pessoais, atrasos ou ministrar aula com pouca preparação são comportamentos ainda frequentemente encontrados entre os professores.
Falta de escolas ou escolas superlotadas, professores pouco qualificados e/ou pouco comprometidos com os alunos e inadequação do modelo de ensino trazia e traz até hoje as seguintes consequências para os alunos e a população em geral:
• Reprovações são frequentes o que resulta paulatinamente numa defazagem idade-classe, onde, por exemplo, alunos com 15 anos estão a estudar ainda na 3. ou 4. classe com meninos de 8 ou 9 anos.
• Com as escolas superlotadas, uma grande quantidade de alunos têm que esperar vários anos para poder entrar na escola. Quando ganharam uma vaga, já têm idade avançada para o ensino básico. Outros não conseguem entrar na idade prevista por falta de escolas por perto ou numa distancia acessível. O IBEP, Inquérito Integrado Sobre o Bem Estar da População, 2008-09 indica que 51,3 % de crianças frequentam a 1. classe aos 6 anos, destes 61,3% são urbanos e 42,2% moram nas zonas rurais. O número com atraso escolar é maior, 58,5% crianças com 12 – 17 anos frequentam o ensino primário, destes 58,5 moram nas cidades e 66,7% nas áreas rurais.

Figura 1: Atraso escolar no ensino primário. Fonte: IBEP 2008 - 09
• Muitas crianças, adolescentes e jovem adultos, preferencialmente das áreas remotas e das camadas mais pobres, ainda não tem nenhum acesso ao ensino e por isso estão completamente iletrados.
O Programa de Alfabetização e Aceleração Escolar, PAAE, a resposta do Governo
Considerando que um enorme contingente de jovens ficou a margem do sistema escolar devido à instabilidade político-militar que o País viveu e as dificuldades económico-financeiras e tendo em vista a alta taxa de analfabetismo no Pais e que a educação é a condição fundamental e indispensável para a dignificação plena do cidadão , o Governo Angolano lançou no 28 de Fevereiro de 2007 a “Estratégia de Relançamento da Alfabetização e a Recuperação do Atraso Escolar”. ¬
O Programa de Alfabetização e Aceleração Escolar, PAAE, é a materialização dessa estratégia. O seu objectivo é o de proporcionar a conclusão do ensino primário e outras oportunidades de educação aos jovens e adultos que por diversas razões não tiveram o acesso e a oportunidade de escolarização na idade adequada.
Levando em conta a diversidade cultural, social e económica do público que atende as salas de alfabetização e as suas necessidades e interesses diferentes, o MED autoriza e incentiva a diversificação dos métodos de alfabetização e das abordagens pedagógicas utilizadas. Na pratica, seleccionados parceiros da sociedade civil são encorajados de utilizar o seu próprio material pedagógico. Para apoia-los, o MED responsabiliza-se de subsidiar até 16.000 alfabetizadores por ano, seja do quadro próprio, seja dessas instituições parceiras.
Para os seus próprios quadros e para aqueles parceiros que não possuem uma metodologia própria, como por exemplo a OMA ou a JMPLA, o MED, em colaboração com uma empresa de consultoria brasileira (Aldeia Global), desenvolveu um método com livros escolares correspondentes. Com este visa desenvolver aprendizagens significativas, competências básicas e o fortalecimento da auto-estima em tempo pedagógico mais curto. “Gostar de ler e escrever”, como se chama o material didáctico, é dividido em três módulos. A duração prevista para o primeiro módulo, que corresponderia à primeira e segunda classe, é de três meses. O segundo e terceiro, que corresponderiam à 3. e 4. classe e 5. e 6. respectivamente levariam um ano lectivo inteiro. Assim, o aluno conseguiria terminar o ensino básico em menos do que três anos.
Em algumas Províncias, os módulos estão ministrados em duas formas diferentes: um eixo é dedicado prioritariamente aos jovens e outro mais para adultos. Na tabela em baixo comparamos as diferenças entre os dois ramos do PAAE:
Características PAAE para Jovens PAAE para Adultos
Público alvo • Jovens que estão dentro do sistema escolar com idade entre 12 e 18 e que tenham ultra-passados em dois anos ou mais a idade regular para a classe em que estão matriculados.
• Jovens da mesma faixa etária mas vindo de fora do sistema escolar, seja por que pararam de estudar ou porque nunca entraram na escola. Todos jovens e adultos que nunca entraram na escola ou que tem atraso escolar.
Local de ensino Salas das escolas do ensino primário geral, muitas vezes, porém em anexos capelas ou outras instalações menos agradáveis do que a própria escola. Escolas privadas, públicas, individuais, mercados, ONGs, igrejas etc.
Carga horária e calendário escolar Tanto as férias, quantos os horários coincidem com os do ensino vigente com turmas matutinas e vespertinas. Estima-se uma carga diária de duas horas, mas tanto os horários, quanto as férias são variáveis e podem ser negociados de acordo com as necessidades dos alunos.
Corpo docente Professores do ensino geral com formação especifica. Não são necessariamente professores qualificados, mas alfabetizadores com uma formação para o PAAE
Material Pedagógico Os módulos “Gostar de ler e escrever.” Os módulos “Gostar de ler e escrever.”
Integração institucional È programa do MED, implementado nas Províncias exclusivamente pelos quadros do MED. È implementado por parceiros sociais como OMA ou JMPLA e supervisionado pela DPE.
Tabela 1: Diferenças e similaridades entre o PAAE para jovens e para adultos
Como o público alvo do UNICEF são crianças e jovens até os 18 anos, este apoia somente a implementação do PAAE para Jovens na Província do Kwanza Sul. Num lado presta apoio técnico e financeiro directamente ao MED, num outro lado financia duas ONGs que por sua parte prestam apoio pedagógico, logístico e financeiro à DPE e outros parceiros da sociedade civil. As duas ONGs são:
• IBIS, uma organização Não Governamental Dinamarquesa que trabalha a nível global nos programas de educação para o desenvolvimento;
• Save the Children in Angola, uma organização internacional que preocupa-se com a saúde, educação e protecção das crianças e a redução da pobreza.
Para melhor coordenação do apoio logístico, foi decidido que a IBIS apoiasse 4 municípios, a SCIA cinco e a DPE três.
Figura 2: Esquema de implementação e interacção das instituições envolvidas
Legenda
Sistema de implementação do PAAE
Sistema de implementação dos parceiros da sociedade civil

Purpose/Objective:
Objectivo da avaliação
Era previsto que o UNICEF apoiasse a implementação do PAAE em Kwanza Sul para três anos, de 2008 até 2010. Durante este período iria recolher experiencias e documentar práticas boas e lições aprendidas que serviriam como base para a decisão de como vai estender o seu apoio ao MED para a replicação do PAAE no Pais inteiro, com enfoque especial nas suas principais províncias de impacto. Como o prazo previsto esta a terminar, achou-se importante avaliar o programa e obter informações a respeito dos seguintes aspectos:
• ¬Relevância para o grupo alvo, os adolescentes fora do sistema escolar e os seu pais e familiares;
• ¬Efectividade das parcerias, dos materiais utilizados, do sistema de implementação;
• ¬Eficiência na utilização e aplicação dos recursos utilizados;
• ¬Impacto positivo e negative para os estudantes, suas famílias, as comunidades, professores e supervisores;
• ¬Sustentabilidade do programa, possibilidades de entrega-lo aos parceiros.
• Lições aprendidas e possibilidades de replicar o programa no Pais inteiro.
Geralmente, o impacto esperado de um programa e os indicadores correspondentes estão registados ou na proposta do programa ou no contrato de cooperação. O PAAE para jovens, porém, não é um programa isolado mas uma constituinte da Estratégia de Alfabetização e Recuperação do Atraso Escolar. Da mesma forma, o apoio à aceleração escolar é uma componente do “Plano da Cooperação entre o Ministério da Educação de Angola e o Fundo das Nações Unidas para a Infância”. Em consequência disso, não há algo como uma proposta do programa específica com quadro lógico, objectivos e indicadores detalhados nas quais essa avaliação poderia basear-se ou aos quais poderia recorrer.
Os únicos indicadores para medir o sucesso do PAAE encontram-se no contracto de parceria entre a DPE, a IBIS e a SCiA. O alcance dos resultados esperados no âmbito deste contrato é medido com indicadores quantitativos como o número de adolescentes e jovens fora do sistema de ensino integradas nas turmas de aceleração escolar ou a percentagem de alunos que concluem com sucesso o ano lectivo e transitam para o módulo seguinte.
Embora haja indicadores qualitativos como a utilização de “práticas pedagógicas de aprendizagem activa” nas turmas do PAAE. estes não são apropriados para obter informações sobre os múltiplos aspectos qualitativos do programa, p.e. satisfação, aceitação, impacto, relevância e sustentabilidade.
Disperso por vários documentos como, por exemplo, nas directrizes pedagógica e administrativa, encontram-se claras indicações sobre os impactos desejados e resultados esperados. Recorreu-se a estes para avaliar se o programa está a alcançar os objectivos desejados. Na presentação dos resultados, cada capítulo será introduzido por uma cotação a respeitos do que se esperava de alcançar.

Findings and Conclusions:
IV. RESULTADOS
Relevância e Impacto para os Jovens
¬Crianças e jovens são o principal público alvo do PAAE para jovens. Esperava-se que o programa tenha os seguintes vantagens para os adolescentes:
• Acelerar a escolarização dos jovens para corrigir as distorções idade e classe;
• ¬Inserir no sistema formal de ensino os adolescentes e jovens que estejam fora do sistema educacional.
Além de acelerar a aprendizagem dos jovens, é indispensável para a futura vida profissional ou escolar dos jovens que os alunos que concluem o ensino acelerado tenham os mesmos conhecimentos e habilidades como os seus colegas do ensino geral. Duas outras pesquisas já abordaram a mesma questão, comparando os conhecimentos de alunos do módulo 3 com os da 6. classe do ensino geral. Como ambos chegaram à conclusão que não há diferenças significativas entro os dois grupos decidimos de não repetir o mesmo exercício.
No trabalho com os alunos nos concentramos nas seguintes questões: Quem são os alunos do PAAE em relação a idade, sexo e carreira escolar? Quem são estes que desistem do PAAE e porque? Eles percebem uma diferencia entre o PAAE e o ensino geral? Caso sim, o que consideram mudança positiva ou negativa?
No total falávamos com 72 alunos, a composição da nossa amostra, desagregada por idade e sexo, encontra-se no gráfico em baixo.

Gráfico 1: Idade dos alunos entrevistados
Em cada sala de aula visitada, pedimos um grupo de alunos para trabalharem connosco. Enquanto a recolha de dados estatísticos não causava nenhum constrangimento, já era mais difícil obter respostas para as perguntas abertas, por exemplo a respeito das suas opiniões e preferências.
Era planeado também de pedir três grupos por sala de apresentar curtas peças de teatro. O tema do primeiro seria “Uma aula no ensino geral”, do outro “Uma aula no PAAE” e o terceiro representaria “Uma aula na escola dos sonhos”. Esperávamos de poder avaliar assim as diferenças que os alunos notam entre o ensino vigente e o PAAE e em que aspectos o PAAE se diferencia do ensino ideal. Como uma das metodologias propostas no “Gostar de ler e escrever” e o desenvolvimento de peças curtas, estávamos confiantes que os alunos não teriam problemas de criar rapidamente uma dramatização, baseada nos conhecimentos, experiências e sonhos deles. Ficávamos, porém, muito surpresos que nas primeiras duas salas de aula, as três peças eram praticamente idênticas. A maneira de dar aulas era centrada no professor, sem grupos áulicos, não havia dialogo entre alunos e professores e este falava com tom autoritário. Em mais dois municípios, com facilitadores diferentes, o resultado era o mesmo, as três pecas eram idênticas. Decidimos, então, de não prosseguir com este método de avaliação mas de considerar a falta da capacidade de sonhar ou de apresentar os sonhos como um resultado: Um dos objectivos do PAAE é “a inserção critica na realidade e de problematização.” Apoiar os alunos a desenvolver alternativas à situação actual e encoraja-los a articular os próprios pensamentos seria um primeiro passa a atingir estes objectivos. Tendo em vista a timidez dos alunos na hora de articular os próprios pontos de vista nas entrevistas e o seu desempenho na dramatização parece que ainda há um caminho muito longo até o PAAE formar alunos críticos, empoderados a problematizar a realidade.
¬Igual acesso à escola
Actualmente em Angola, o número de mulheres iletradas é maior do que o dos homens por que tradicionalmente deu-se preferência ao ensino dos rapazes. Para nivelar este desequilíbrio, o MED e várias organizações parceiras sensibilizaram os pais e as comunidades para garantir igual acesso ao ensino. Nas salas visitadas, levantamos os números de meninas e meninos presentes. Consideramos um sucesso que a relação era geralmente equilibrada com um numero igual de alunos de ambos os sexos. (Veja gráfico 1 em baixo.)

Gráfico 2: Relação entre meninos e meninas nas salas de aula
Única excepção é Kibala onda há notavelmente mais alunos do que alunas. Duas explicações foram dadas para este fenómeno:
• Kibala é um município muito tradicional e vai durar muito até a igualdade entre homens e mulheres seja realidade;
• No município existem mais três outras possibilidades de alfabetização que tem muitas mulheres e meninas, matriculadas: o Dom Bosco, o Aplica e o Alfalite. O horário das aulas nestes grupos é variável e é muito provável que esta flexibilidade é mais oportuna para as jovens.
Motivos de desistência
O ensino geral é caracterizado por um número alto de desistências. Embora não haja dados concretos sobre a percentagem actual do abandono escolar, relatórios dão a entender que as que desertaram às escolas são maioritariamente meninas. Explica-se o fenómeno que muitas famílias pressionam o abandono das filhas por que acham que o lugar da filhas é a lavra para ajudar a mãe ou em casa a fazer a vez da mesma nas suas ausências ou por que as meninas estão grávidas ou prestes de se casar.
Tentávamos falar directamente com alunos que desistiram do PAAE para investigar mais sobre este assunto, mas infelizmente não havia maneira de localiza-los. Obtivemos dados relacionados através daqueles professores que se deram ao trabalho de investigar sobre o paradeiro dos alunos ausentes. O resultado está visualizado no gráfico em baixo:

Gráfico 3: Motivo de desistências
Parece que em Kwanza Sul, o maior motivo de abandonar a escola não é a gravidez precoce ou o facto de ser menina mas a incompatibilidade do calendário escolar com o trabalho na lavra. Nos municípios do interior, a época chuvosa começa em Outubro, nos costeiros em Novembro. Como o trabalho é muito intenso e a mão de obra de um adolescente é valiosa, muitos – homens tanto quanto mulheres – não têm a possibilidade de ficar metade do dia na escola mas têm que trabalhar o dia inteiro na machamba. Por isso, abandonam a escola pouco antes das provas finais. Nos municípios onde há outras organizações que oferecem alfabetização ou o ensino básico, como por exemplo as igrejas católicas, aqueles jovens que conseguem consilhar duas horas de estudo com o trabalho na lavra, vão para as aulas dos parceiros sociais.

Segundo motivo mais importante para desistir da escola é a gravidez ou um bebê pequeno. As mães muito novas ou solteiras sentem vergonha de voltar para a escola com bebê, outras estão inseguras como combinar escola e obrigações maternas No outro lado, porém, encontramos muitas mães jovens nas salas de aula com o bebê nas costas. Essas foram apoiadas pelas outras meninas na sala, por exemplo quando o bebê chorava ou quando a mãe escrevia no quadro negro. Essas nos relataram que se sentem aceitas nas salas, tanto pelos outros alunos, quanto pelos professores.
Outros motivos de desistência são a mudança do aluno e a instabilidade familiar. Ambos afectam os dois sexos igualmente. È muito comum que a mãe solteira, por exemplo, encontra novo parceiro ou enfrenta dificuldades financeiros e manda o filho morar com um parente numa outra vila. Em outros casos, o encarregado de educação falece e a menina tem que morar com algum parente que mora distante. Pode também acontecer que um familiar na cidade pede para mandar um parente jovem da zona rural para ajudar em casa e a família decide que lá há condições melhores para estudar e progredir na vida.
¬¬Nas aulas visitadas, o número de alunos desistentes varia muito. Em alguns casos raros são 50% dos matriculados, mas encontramos também salas onde ninguém abandonou o ensino. Geralmente são entre 3 e 5 por turma nas salas observadas. Falando com os professores descobrimos que há uma relação estreita entre o compromisso do professor com os alunos e a taxa de desistência. Naquelas salas, onde o professor é comprometido com os seus alunos, onde ele pede para o grupo aúlico visitar o aluno ausente e procurar saber o por que da sua falta, ou onde ele mesmo investiga o que aconteceu com o aluno e, se for preciso, dialoga com a família, encoraja os pais ou o aluno para voltar para a escola, o número de desistências é muito menor.
E, nas salas onde o professor não sabia o motivo das desistências dos seus alunos, a taxa de abandono era muito alta. Especialmente nos lugares onde o professor provem da comunidade onde ensina ou vive nela há muitos anos e está bem enraizado, ele se sente mais responsável para o sucesso dos seus alunos. A maioria dos professores que permutam diariamente da vila para a comuna, não sabe o que está acontecendo com os seus alunos e geralmente não está muito interessado neste assunto.

Proveniência dos alunos e anos de permanência na escola
Segundo os nossos dados, por enquanto não conseguiu-se incluir um maior número de alunos provenientes de fora do sistema, cerca de 90% dos alunos entrevistados vêm do ensino geral. Eles foram informados pelos directores ou professores que deveriam mudar para o PAAE devido á sua idade avançada, quando voltaram para escola para se matricular para o ano novo. Encontrávamos apenas alguns alunos do módulo 1 que nunca frequentaram a escola ou que resolveram regressar depois de terem parados alguns anos. Os directores justificaram essa decisão alegando que assim tentavam descongestionar as salas do ensino geral. Como havia muitas crianças com desfazagem de idade, optaram para dar prioridade a estes para outros alunos mais novos possam ingressar na escola.

Na nossa opinião, um resultado muito interessante é a permanência prolongada e contínua de muitos alunos do PAAE no sistema educativo; não era raro de encontrar alunos com 4 ou 5 reprovações. O gráfico em baixo mostra os anos de permanência contínua na escola por módulo.

Gráfico 4: Anos de permanência contínua na escola
Levando em conta que os alunos do módulo 1 podem provir fora do sistema ou da 1., 2. ou 3. classe, o tempo médio de permanência na escola deveria ser entre 0 e 3 anos. Dos 13 alunos entrevistados deste módulo, apenas 7 estão dentro do padrão enquanto 4 já estão há 5, 6 ou até 10 anos na escola e uma entrou e saiu várias vezes. O tempo médio do alunos do módulo 2 deveria ser entre 3 e 5 anos na escola. Falávamos com 26 jovens e destes apenas 7 estão dentro da média, 4 já frequentam a escola há 6 anos, 1 há 7 anos, 5 há 8 anos, igualmente 5 há 9 anos e duas há 10. Dois alunos entraram e saíram várias vezes. No módulo 3, a situação não é muito diferente. O tempo de permanência deveria ser entre 3 anos para aqueles que vêm do módulo 2 e 7 anos para os do ensino vigente e que reprovaram uma ou duas vezes. Isso é o caso com apenas 8 dos 27 alunos entrevistados, 3 ficaram 8 anos na escola, 2 ficaram 9 anos, 5 já estão há 10 anos na escola e 9 entraram e saíram várias vezes.

Geralmente atribui-se a taxa alta de reprovações ás fraquezas conhecidas do ensino geral: Salas superlotadas, professores pouco qualificados, material didáctico antiquado etc. Mas será que pode-se responsabilizar a qualidade do ensino para que um dos entrevistados chumbou 4 vezes na primeira classe e agora está a estudar no módulo 1? Ou para os problemas dos meninos que já estão a repetir o módulo 2 pela terceira vez e ainda não sabem ler e escrever razoavelmente?
Durante das observações de aula pude notar que o tempo de concentração de alguns alunos aparentemente era muito curto. Outros eram extremamente recolhidos, não participaram de maneira nenhuma no trabalho de grupo e haviam dificuldades de interagir com os seus colegas. Na hora da entrevista em grupo, alguns dos alunos pareciam extremamente agitados, incapazes de ficarem sentados por mais do que alguns minutos. Todas estas maneiras de comportamento não são necessariamente, mas podem ser um indicativo de uma certa imaturidade intelectual ou de um comportamento social problemático. Os dados estatísticos, em conjunto com as observações da conduta nas aula e entrevistas, sugerem que alguns destes adolescentes são jovens com necessidades especiais de ensino. Por falta de meios diagnósticos adequados pararam no PAAE.
Relevância e Impacto para os Professores
De acordo com as directrizes pedagógicas do PAAE, o aluno deveria ser percebido e tratado como sujeito construtor reflexivo, expressivo e transformador. Para ajudar ao aluno a revelar este seu lado, precisa de um professore que exercerá novos papeis e competências como mediador e promotor de aprendizagens significativas, comprometido com o sucesso de todos e de cada um, sendo denominado facilitador das aprendizagens. Entre outros aspectos, ele deveria ter internalizado que escrever não é copiar! e deveria organizar as aulas de uma forma que o aluno participa activamente da dinâmica da aula. ¬
Composição do quadro docente
Já em 1996, O MED em colaboração com UNICEF, o CNR e IBIS lançou o programa TEP (Teacher Emergency Package) que permite crianças afectadas pela guerra ingressar no ensino básico e de conclui-lo o em tempo mais curto. O TEP, tanto quanto o PAAE, utilizava metodologias interactivas, centradas nas crianças. Os professores receberam uma formação de três semanas para familiariza-los com as metodologias novas. Mesmo com o grande sucesso do TEP, a sua metodologia não foi integrada no PAAE. Na hora de escolher professores para o PAAE, porém, o MED decidiu recorrer àqueles que já receberam formação e ganharam experiências com o TEP. Em consequência disso, dos 25 professores entrevistados, apenas 2 não tiveram experiências anteriores com o TEP. Entre os supervisores municipais e formadores provinciais, porém, a situação era diferente, apenas 50 - 75% de cada equipa tem conhecimentos práticos bem enraizados de metodologias participativas, interactivas e centradas nas crianças.
Em Abril 2008 formaram-se os primeiros formadores provinciais, estes treinaram no início de Maio 2008, o primeiros professores. Em Setembro do mesmo ano, treinou-se os supervisores municipais. Depois da formação inicial, os professores recebem em toda pausa pedagógica uma reciclagem de alguns dias. Desta forma, a maioria já recebeu cerca de 8 reciclagens, apenas uns faltavam por cause de doenças.
Contrário do que observamos entre os alunos, onde a relação entre os sexos era balanceada, encontrávamos um leve desequilíbrio entre os professores, onde 15 eram homens e 10 mulheres. De acordo com os papeis tradicionais de género, quase todas senhoras ensinaram nas sedes dos municípios enquanto os seus colegas masculinos viajaram para as comunas e áreas mais distantes. Trabalhando dentro da sede do município permite às mulheres de conciliar vida profissional com as tarefas domesticas. Alem disso, trabalhar distante poderia causar suspeitas sobre a fidelidade da mulher, algo que não é um assunto para professores casados. Outro motivo é que muitas áreas rurais são acessíveis apenas via mota ou longas caminhadas. Ainda não é muito comum ver senhoras pilotando motorizadas e caminhar por vias desertas não é muitos seguro, nem fácil com bebé nas costas.
Enquanto existe um certa disparidade de género entre os professores, há um grande desequilíbrio entre os supervisores e formadores onde encontrávamos algumas equipas inteiramente masculinas. Essa disparidade nos níveis mais elevados das RME e da DPE ficou muito visível na apresentação dos resultados desta pesquisa em Sumbe, onde havia apenas 6 participantes femininos de um total de 44; três das seis representaram os parceiros sociais.

Interacção com os alunos
Durante as observações das aulas utilizamos, entre outras métodos, uma lista com itens pré-estabelecidos para poder avaliar e registar a interacção do professor com os alunos. (A lista completa com as médias obtidas encontra-se em anexo 1.) Aplicamos uma escala de 1 – 4, onde 1 = sempre, 2 = muitas vezes, 3 = raras vezes, 4 = nunca e x = não aplica-se.
Um resultado muito positivo é que a grande maioria dos professores trata os seus alunos com respeito. Eles ouvem, por exemplo, atenciosamente o que o aluno diz e não o interrompe e sorriem e falam de uma maneira gentil. 21 dos 25 professores chamavam os alunos pelos seus nomes, os outros 4 não se dirigiam a um aluno directamente mas sempre ao grupo áulico em geral. Quase todos estabelecem frequentemente contacto com os olhos dos seus alunos.
Não presenciamos nenhuma ocasião de mal conduta do professor, ninguém falava de voz alta ou gritava com os seus alunos, nem sequer ameaçava de bater ou aplicar outro tipo de castigo. As nossas observações foram afirmados durante as entrevistas com os alunos que confirmaram que nenhum caso semelhante tenha acontecidos nas salas de aula. Pelo contrario, eles elogiam o comportamento exemplar dos professores do PAAE e mencionaram a paciência e gentileza deles como uma diferença entre o PAAE e o ensino geral.
Curiosamente, há diferencias notáveis entre os municípios. Enquanto os professores de Mussende receberam uma pontuação muito acima da média, os de Conda e situam-se no nível inferior da escala. Uma explicação possível é que os professores de Mussende maioritariamente são nativos da área e por isso têm um compromisso especial com os “filhos da mesma terra”s. Alem disso, recebem visitas frequentes dos seus supervisores e parceiros sociais. Não gostaria, porém, de asseverar que a posição de Conda é resultado das poucas visitas que recebeu até pouco tempo atrás dos seus supervisores provinciais.
Estrutura e organização das aulas
O sucesso do PAAE depende em grandes partes da maneira que os professores compreendam as diferencias entre o PAAE e o ensino básico tradicional, que considerem o novo método pedagógico tanto quanto o esquema de implementação relevante e vantajoso em comparação com o ensino tradicional e que aplicam as novas metodologias de maneira correcta. Mas, para que estes possam aplicar as nova metodologia correctamente é indispensável que seja compreendida e correctamente transmitida pelos formadores provinciais aos supervisores municipais, destes aos professores e finalmente aplicado por estes nas salas de aula com os adolescentes.
Para aumentar o interesse dos alunos nas aulas e incentivar a aprendizagem acelerada, o professor deveria utilizar uma variedade de metodologias interactivas como por exemplo: Incentivar os alunos a compartilhar as suas experiencias nas salas de aula e utiliza-las como base de aprendizagem, fazer perguntas de compreensão em vez de memorização, dialogar com eles, desafia-los com ideias e experiencias novas etc. O professor tem uma grande variedade de recursos pedagógicos a disposição que possam ajuda-lo a cumprir com a sua tarefa: A exposição do ambiente alfabetizador ou pedagógico e de outros recursos na sala tem o objectivo de estimular a autoconfiança dos alunos e de expô-los a várias possibilidades de lidar com a escrita. O trabalho em grupos áulicos deveria incentivar, entre outros, a inter-aprendizagem e o dialogo entre os alunos, etc.
Nas nossas observações podemos notar que a grande maioria dos professores aplicava estes recursos de maneira correcta. Seja que os alunos trabalhavam sentados em grupos áulicos ou que o ambiente alfabetizador ou pedagógico estava colado nas paredes. Nas salas do módulo 1 havia sempre o varal de letras dependurado na frente, a escada psicogenética era bem visível etc. A maioria dos professores conhece outras metodologias além das utilizadas naquela aula.
Podemos concluir então, que a maioria dos professores está muito bem informados sobre os vários aspectos didácticos e a maioria considera o uso de metodologias interactivas relevante para o sucesso escolar dos alunos.
Devido aos conhecimentos e a experiência que têm, espera-se que os professores pratiquem uma variedade de métodos interactivos nas salas de aula. Excepto da arrumação das mesas e da “decoração” da sala, porém, não mudou muito; a maneira de transferir o conteúdo das aulas parece muito semelhante com o ensino tradicional.
Em baixo segue uma tabela com a estrutura típica de uma aula.
Hora
Actividade do professor Actividade principal dos alunos
8.25 – 8.35 Entra e distribui tarefas entre os alunos Entram e arrumam a sala
8.35 – 8.40 Escreve nome da escola, turma, data, assunto do dia e número do módulo no quadro. Inactivos, silenciosos, alguns começam copiar. Assim que ele terminar, todos copiam.
8.40 – 8.45 Ouve Leitura em conjunto do que está escrito no quadro.

Hora
Actividade do professor Actividade principal dos alunos
8.45 – 8.50 Fala sobre a malária, o mosquito, e explica como é transmitido. Ouvem
8.50 – 9.00 Lê sobre malária do módulo, repete o que falou antes. Ouvem
9.00 – 9.05 Escreve 3 perguntas ao quadro negro Copiam
9.05 – 9.20 Vai de mesa em mesa para observar e fechar os livros. Recolhe as respostas escritas. Trabalham em grupos, alguns discutem, outros só olham.
9.20 – 9.25 Ouve Um representante de cada grupo lê as respostas, o resto ouve. Muitos apenas copiaram as respostas do livro sem entender bem o contexto.
9.25 – 9.35 Escreve as respostas certa no quadro Copiam como deveria ser feito; não há discussão.
Intervalo
Tabela 3: Estrutura típica de uma aula
Neste exemplo trata-se de uma aula do módulo 2. Embora as aulas de todos os professores variaram um pouco de acordo com a pessoalidade deste, pode-se observar um padrão comum em todos os municípios e escolas:
• Os alunos passam muito tempo copiando do quadro, devido à falta de livros, nas aulas do módulo 3 até mais do que a metade do tempo.
• Outra metodologia de ensino é a leitura repentina do mesmo texto até ninguém saber se o aluno esta a ler ou se já memorizou o texto.
• Os professores observam raramente as dinâmicas dentro dos grupos áulicos. Isso há várias consequências:
o Geralmente há uns que são mais avançados ou extrovertidos que dominam a grupo, os outros ficam passivos. Apenas em dois ou três grupos observamos que o grupo todo esforçava-se a buscar a solução do problema.
o No início do trabalho todos grupos passam uns minutos sem fazer nada, olhando uns para os outros. Só depois começam paulatinamente a trabalhar. Desta forma, perdem muito tempo para a solução de uma tarefa.
• Em apenas uma aula observada, o professore introduziu o tema buscando as experiências dos alunos.
• Apenas dois professores faziam a conexão entre o conteúdo das aulas e o dia-a-dia dos alunos.
• Alem da resolução de tarefas em grupo, não podemos observar nenhuma outra actividade participativa como por exemplo dramatização, mímica, estòria pictural, estudo de caso etc.
• Depois de introduzir um assunto, 22 dos 25 professores perguntavam algo como: ”Mais alguma pergunta?” ou “Duvidas?” e o coro dos alunos respondia “Não, professor.” Apenas 3 tentavam avaliar a compreensão através de um curto dialogo.
• Nunca ouvimos um aluno dizer que não entendeu, ou, mas improvável ainda, que não concorda com o ponto de vista do professor.

Depois das observações das aulas, pedimos os supervisores municipais e provinciais de aproveitar da oportunidade e dar “feed-back” aos professores. Desta maneira, pudemos também estabelecer um padrão de interacção entre supervisor e professor:
• Geralmente, o supervisor falava enquanto o professor ouvia calado; talvez tomava nota.
• Não havia dialogo entre os dois, por exemplo o supervisor investigando por que o professor agia de uma certa forma ou o que esperava de atingir com uma certa actividade.
• O supervisor criticava o que estava errado (na sua opinião), mas raramente elogia.
• Os supervisores limitavam as suas intervenções à observação dos indicadores de qualidade do ensino. Consequentemente, não repararam no comportamento dos professores ou na estrutura da aula.

Tendo constatado estes factos, surge a pergunta porque os professores e supervisores não aplicam todos os seus conhecimentos mas recaem nos antigos padrões de comportamento na hora de ensinar ou de dar feed-back.
Um aspecto que certamente contribui para este fenómeno é a escolha de indicadores de qualidade do ensino do PAAE para jovens. Talvez por serem mais fáceis de verificar, escolheu-se indicadores de resultado que limitam-se à observação de factos externos como presença do ambiente pedagógico na sala, arrumação das meses para trabalhar em grupos, dados estatísticos etc. Não focalizam nos processos e na interacção entre os envolvidos. Em consequência disso, na hora de supervisionar as aulas, os supervisores não sentem-se incentivados e encorajados a prestar atenção à interacção dos envolvidos.
Outro facto que sem dúvida contribui para o professor não aplicar todos os seus conhecimentos é que ele, tanto quanto os supervisores e formadores, são partes de instituições, cuja comunicação e interacção interna frequentemente não é participativa mas centralizada o que contradiz aquele que é exigido profissionalmente dele.
Efectividade do sistema de implementação
Nas directrizes pedagógicas do PAAE determina-se que a sua implementação deve ser intensiva, dinâmica, bastante participativa porque atende a uma população especifica ... Actualmente, o professor é o último membro das hierarquias de dois departamentos do MED. Por ser professor das escolas do ensino geral pertence ao Departamento do Ensino Primário e tem como superiores directos os directores das escolas. Através do PAAE é ligado ao Departamento do Ensino de Adultos e tem que prestar contas aos seu supervisor da área, participar das formações do PAAE etc. Antes de analisar como o facto de ter dois chefes que não pertencem ao mesmo departamento e por isso nem têm necessariamente mecanismos de coordenação bem estabelecidos pode influenciar o desempenho do professor, gostaria de examinar um pouco mais detalhadamente a posição do professor nestes dois subsistemas.
Professores do PAAE no ensino básico geral
Todos os professores do PAAE para jovens pertencem ao corpo docente do ensino básico regular. Eles estão vinculados às escolas do ensino primário, embora os lugares concretos de trabalho sejam de vez em quando os anexos, capelas ou outros sítios distantes da escola principal. Os seus alunos vêem maioritariamente das salas das mesmas escolas. Os seus superiores directos, então, são os directores das escolas. São estes que têm a capacidade e a função de lhes dar instruções ou ordens e que formam as turmas, seja os do PAAE, seja do ensino regular.
Na hora de treinar os professores e supervisores do PAAE, porém, os directores não foram incluídos. Em consequência disso, havia inicialmente muitos mal-entendidos a respeito da composição das turmas. Uns, por exemplo, colocaram alunos iletrados no módulo 2, outros escolheram os alunos melhores com idade avançada para as turmas do PAAE, outros não realizaram os obrigatórios testes de conhecimentos inicias mas simplesmente colocaram, por exemplo, os alunos da 3. e 4. classe com idade avançada nas turmas do módulo 2. Alguns directores apreciavam as tentativas dos professores de apoia-los no processo da escolha dos alunos enquanto outros não aceitaram sugestões dos seus subornos. Em algumas áreas, os supervisores, formadores e parceiros sociais explicaram as novas modalidades aos directores. Nestes, as turmas geralmente foram formadas de acordo com as directrizes.
Outro aspecto pouco claro era a questão de que carga horária deveria seguir. Em Sumbe, por exemplo, as turmas do PAAE para jovens tinham a mesma carga horária do PAAE para adultos, isto é duas horas. Explicação dada era que o PAAE pertence ao subsistema do ensino de adultos e deveria seguir estes horários. Era aqui também que encontrávamos uma professora que foi colocada pelo seu director para numa turma da aceleração sem ter recebido anteriormente a formação necessária.
Durante a nossa pesquisa, realizamos curtos testes de múltipla escolha com os directores e constatamos que há grandes diferencias de internalização e compreensão das directrizes entre os vários municípios. Enquanto os de Mussende eram os mais bem informados, os de Sumbe e Seles não eram muito seguros e alegaram que necessitariam de maiores esclarecimentos. O que dificulta certamente a compreensão das novas directrizes administrativas e pedagógicas pelos directores é que estes estão escritas numa linguagem muito académica o que dificulta a assimilação, sobretudo daqueles que actualmente estão a concluir o ensino secundário.

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Alem de causar dificuldades administrativas, o facto de os professores do PAAE pertencerem ao corpo docente do ensino básico impacta no seu desempenho profissional. O ensino vigente ainda é caracterizado pelo seu alto grau de hierarquia e centralismo. Até pouco tempo atrás, a palmatória estava dependurada nas paredes das salas, bem ao alcance dos professores. Os subordinados não costumam questionar as decisões dos seu superiores e estes raramente procuram a opinião dos subordinados na hora de tomar decisões, ambos qualidades que o professor deveria mostrar nas aulas do PAAE. Ele então encontra-se numa situação difícil onde é exigido dele de interagir de maneira participativa com os alunos, enquanto no seu ambiente profissional este mesmo comportamento é geralmente considerado inadequado. A situação é ainda mais difícil naquelas escolas grandes no centros urbanos ou peri-urbanos onde há só 4 ou 5 professores do PAAE no meio de várias dúzias de professores do ensino geral e mais do que um director.

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Analise do sistema de implementação do PAAE
Na conceptualização das formações dos professores, supervisores e formadores do PAAE optou-se por um sistema de formação em cascada. O material didáctico é desenvolvido pelo MED em colaboração com uma empresa de consultoria, a Aldeia Global. Estes formam um grupo de formadores nacionais, que por sua vez deveria treinar formadores provinciais. Até agora, os formadores provinciais foram treinados também pela Aldeia Global. Os formadores provinciais treinam os supervisores municipais e os professores. Estes, então, deveriam aplicar os seus conhecimentos nas salas de aula. O sistema de supervisão funciona da mesma maneira com o MED no centro e os professores sendo os últimos recipientes.
Em Kwanza Sul estabeleceu-se um “Grupo de Coordenação do PAAE” dentro da DPE, a maioria dos formadores provinciais e os nacionais presentes nessa Província estão vinculado à este grupo. Outros formadores são funcionários da OMA, da JMPLA ou de outros parceiros sociais. Além de coordenar as actividades na Província, este grupo é responsável, entre outros, para: a comunicação com o MED, tanto para prestação de contas ou envio de relatórios, quanto para transmitir instruções de Luanda; a supervisão e formação dos supervisores municipais; desenvolver material pedagógico de suporte e para elaborar o conteúdo das reciclagens dos professores. Dentro da DPE, os formadores estão numa hierarquia bem estabelecida com o coordenador do grupo, o chefe do departamento e o director da DPE como chefes.
Os supervisores municipais estão vinculados às RME, cada supervisor tem uma certa área geográfica para a qual ele é responsável. Alem de supervisionar o desempenho dos professores, as suas tarefas inclui a elaboração de relatórios e a recolha de dados estatísticos sobre os números de alunos matriculados, a sua idade, sexo etc. Dentro das RME não existe um grupo específico para o PAAE, o superior dos supervisores é o chefe da secção de ensino geral.
As formações e refrescamentos geralmente têm uma duração de entre 2 até 7 dias. Nestes, os formandos têm possibilidades de trocar ideias e experiências e familiarizam-se com novos aspectos da metodologia. A parte teórica da aprendizagem acontece através de leitura de textos e curtas palestras, a parte prática através da exposição dos formandos às novas metodologias. Os participantes, por exemplo, têm que produzir um varal de letras ou trabalhar em grupos e espera-se que assim possam replicar o exercício com as turmas que vão treinar. Alem disso, as vezes há simulações de aulas. Não há, porém, possibilidades de testar a aptidão para manusear as novas habilidades numa sala de aula com alunos.
Este sistema de implementação em cascada é muito vulnerável por várias razões:
• ¬Os funcionários da DPE e das RMEs são transferidos continuadamente. Pouco antes da nossa chegada, por exemplo, 5 supervisores do PAAE de um município foram promovidos para a administração municipal. Essa descontinuidade há os seguintes consequências:
o Perca de experiência nos quadros da RME e DPE. Já dissemos anteriormente que a grande maioria dos professores e muitos formadores têm experiencia pratica com metodologias interactivas através do TEP. Na medida que estes estão sendo transferidos estão repostos por pessoas menos experientes nessa abordagem. Isso é especialmente problemático nos escalões mais altos porque acontece frequentemente que formadores que têm pouca experiencia pratica com metodologias interactivas vão treinando professores que adquiriram vastos conhecimentos durante os seus ano no TEP. Nos municípios encontrávamos supervisores que dispunham apenas de conhecimentos teóricos da nova abordagem criticando e corrigindo professores experientes.
o Dificuldades de estabelecer uma memoria institucional. Como a maioria das experiências do TEP em relação com metodologias participativas não foi integrada no PAAE, este programa tem que começar de novo de documentar boas praticas e lições aprendidas. Muitos dos relatórios elaborados no nível municipal e provincial, porém, são manuscritos e pouco sistematizados. Quase exclusivamente focalizam em aspectos estatísticos ou na descrição do desenrolar de um evento e menos no conteúdo ou nos resultados. Com pouca memória institucional escrita, as pessoas tornam-se a mais valiosa fonte de informações. Com a saída destes, perdem-se os seus conhecimentos e experiências e corre-se o risco que boas praticas e lições aprendidas não sejam aproveitadas e erros se repitam.
• ¬A cascada de formação tem 5 degraus, o impacto do efeito ‘telefone sem fio’ aumenta em cada um. Cada participante de uma formação entende o seu conteúdo de maneira subjectiva e a transmite para o próximo da maneira como ele a entendeu, o que nem necessariamente coincide com a intenção do emissor da mensagem.
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Alem de apresentar as fraquezas em cima mencionadas, um sistema de formação e supervisão com 5 degraus é um sistema centralizado e essa estrutura dificulta um comportamento interactivo e participativo de todos envolvidos. Informações, instruções e directrizes são desenvolvidos no MED e de lá espalham-se através de vários multiplicadores até as periferias. Embora haja teoricamente a possibilidade de um fluxo na direcção oposta, de acordo com as informações obtidas, na pratica isso não acontece. As equipas locais, por exemplo, elaboraram material adicional, sugerindo possíveis marchas das lições ou actividades alternativas. O mandaram para Luanda pedindo feed-back e meses depois ainda não receberam nenhuma notícia se e como este material vai ser sistematizado ou aproveitado. Alem disso, nos relataram que sugestões a respeito da melhoria do material ou da maneira de implementação raramente são discutidas ou levados em conta.
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Efectividade de Material e Metodologia
Quando concebeu-se o material didáctico para o PAAE, esperava-se de conceptualizar um método com livros escolares que ajudasse a desenvolver aprendizagens significativas, competências básicas e o fortalecimento da auto-estima em tempo pedagógico mais curto - três meses para módulo 1, um ano lectivo para módulo 2 e 3 cada.
Durante essa avaliação, encontrávamos poucas turmas com o módulo 1 por que a implementação deste começou apenas neste ano. Nos anos anteriores havia discussões sobre a sua abordagem, viabilidade e praticabilidade.
Durante o tempo de avaliação, os professore estavam ministrando as aulas do módulo 1 já há cerca de 9 meses, tempo muito maior do que os três meses inicialmente previstos. Mesmo assim, encontrávamos até 50% dos alunos dessas salas que aparentemente não sabiam diferenciar as letras do varal muito menos ler ou escrever. Os que se saíram melhores eram aqueles que já vieram de ensino geral. Os que nunca antes entraram nas escolas enfrentaram grandes dificuldades, especialmente os das áreas mais remotas.
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Possíveis razoes são:
• Tanto alunos, quanto professores faltam muito. Quando há óbitos, a comunidade toda deve participar no funeral. Malária, paludismo e outras doenças são frequentes, consequentemente há muitas ausências por este motivo. Alem disso, não há bancos em todos os municípios, para receber o seu salário o professor tem que viajar para um dos municípios vizinhos. Levando em conta as ausências frequentes professores e alunos, dentro de um prazo de três meses, passam algo entre 6 e 8 semanas em conjunto na mesma sala, período curto demais para transferir os conhecimento de 2 anos escolares para uma pessoa que nunca frequentou a escola.
• Nas zonas rurais, os alunos têm pouco contacto com a escrita como através de cartazes nas ruas, embalagens de produtos (nos mercados vende-se a maioria do produto a retalho), jornais, revistas ou livros de pais ou colegas.
• No interior, os alunos com atraso escolar, geralmente não tem muita experiência no manuseamento de lápis e caneta. Desde cedo, estão acostumados a trabalhar na lavra e em consequência disso a sua coordenação motora fina é pouco desenvolvida.
O módulo 2 é apreciado pelos professores e alunos por ser muito rico de informações. Em alguns casos, contudo, esta riqueza traz certas dificuldades:
• Quase no fim do ano lectivo, cerca a metade dos professores ainda estava no fim do projecto 2. Perguntados como iriam lidar com este atraso diziam que iriam reduzir e comprimir o conteúdo do resto do módulo. A razão deste atraso era em muitos casos a maneira de ensinar, perdendo tempo valioso copiando do quadro ou não controlando o tempo do trabalho em grupos. Havia também dois professores que estavam no fim do primeiro projecto e era previsível que não iriam conseguir de recuperar o atraso.
• Muitos professores reclamaram que culturalmente não podem abordar o conteúdo do quarto projecto que fala muito explicitamente sobre sexualidade. Especialmente nos municípios não é considerado adequado um professor na idade reprodutiva, independente se é masculino ou feminino, falar abertamente sobre assuntos reprodutivo na frente de um público misto. Como trata-se deste assunto no fim do livro, simplesmente omitem esta parte da matéria.
• ¬Partes do conteúdo e vocabulário são muito difíceis para o nível escolar de alguns professores. Aqui refere-se especialmente a expressões técnicas como nomes de doenças, animais etc.
Por falta de livros, o módulo 3 não foi ministrado em nenhum município da maneira prevista. Os professores lidaram com este problema ou copiando grandes partes do conteúdo ao quadro e pedindo aos alunos de copia-lo ou utilizando os livros do ensino geral depois da reforma. Geralmente os professores planearam em conjunto como transmitir o conteúdo da próxima etapa do módulo.
Os professores de todos módulos relataram que têm problema com a interdisciplinaridade, o planeamento das aulas e dificuldades de encontrar material adicional para pesquisar mais profundamente um assunto que eles mesmo não dominam muito bem mas sobre o qual deveriam falar nas suas aulas.
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Efectividade das parcerias
Já em 2001, durante o lançamento da “Estratégia para Melhoria do Sistema Educativo”, o Ministério previa que essa seria implementada com o apoio de parceiros. Esperava-se a celebração de protocolos vinculativos de modo descentralizado e desconcentrado com as organizações representativas da sociedade civil, por forma a estabelecer processos de cooperação, parceria e co-responsabilização na diversificação da oferta educativa e acesso equitativo à alfabetização e pós-alfabetização. No relançamento da Estratégia em 2007 tinha-se em vista que o Estado e a sociedade civil actuem intensamente de forma complementar, coordenada e cooperativa.
Alem de incentivar a cooperação com parceiros da sociedade civil, o MED prevê e autoriza a diversificação das metodologias para que cada vez mais se adeqúem às diferentes acções ao público-alvo . Para regularizar e controlar o uso das diferentes metodologias, os parceiros sociais potenciais devem apresentar o seu material ao MED para este verificar a sua qualidade e pertinência. Aqueles parceiros que gostariam de trabalhar com alfabetização mas não têm metodologias próprias podem escolher se trabalham com o material didáctico desenvolvido pelo MED ou se optam para o método sde um dos parceiros acreditados.
Esperava-se também que houvesse financiadores para os diferentes projectos de alfabetização, mas em nenhum documento menciona-se a possibilidade de existirem parceiros para darem apoio técnico às instituições de Governo como a IBIS ou SCiA. Em consequência, não a metas dessa colaboração estabelecidas ou um regulamento como interagir com estes. Por falta de outro terminologia, consideramos estes também parceiros sem metodologia própria. Para a implementação do PAAE para jovens, então, o MED conta com o apoio dos seguintes parceiros sem metodologia própria: UNICEF, IBIS e SCiA.
Em alguns municípios do Kwanza Sul, o PAAE colabora com diferentes parceiros com metodologia própria, como por exemplo a AAEA, o Alfalite e diferentes congregações da igreja católica. Estes últimos são os únicos que têm como público alvo específico os jovens e adolescentes fora do sistema educativo, a sua metodologia chama-se “Dom Bosco”. Por terem o mesmo público alvo do PAAE, foram incluídos nessa avaliação enquanto entrevistamos os outros parceiros e observamos algumas das suas aulas, mas desistimos de incluir uma descrição mais detalhada dos resultados nesse relatório.
¬Parceiros sem metodologia própria
¬As áreas de colaboração entre o MED e o UNICEF, os objectivos a serem alcançados juntos durante a parceria, os indicadores correspondentes e pessoas responsáveis estão estabelecidos no plano de cooperação entre o Ministério de Educação de Angola e o Fundo das Nações Unidas para a Infância. Através de um oficial de programa o UNICEF presta apoio técnico ao Ministério. O apoio financeiro para a implementação na Província é encaminhado através dos parceiros sócias. Estes por sua vez financiam actividades da DPE, um arranjo que nem sempre é isento de problemas.
Todas partes envolvidas avaliam a colaboração com o UNICEF muito positiva, é percebido como um doador que está focalizado na resolução de problemas e não só na prestação de contas. Único ponto critico mencionado foi a, as vezes muito morosa, burocracia que causou grandes demoras no desembolso de fundos.
A implementação do programa e a coordenação dos parceiros em Kwanza Sul é claramente liderada pela DPE o papel dos parceiros é o de assessorar a DPE nesta tarefa. Todos parceiros envolvidos na implementação na Província assinaram um acordo onde metas e responsabilidades de cada um estão claramente determinadas. A IBIS tanto quanto a SCiA visam alcançar apoiam a DPE das seguintes maneiras: • Apoio logístico nas supervisões e formações. Os parceiros assumem a maior parte dos custos relacionados às formações e supervisões e disponibilizam meios de transporte. Este apoio assegura que as supervisões e formações decorrem da forma regular e prevista.

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• Apoio pedagógico e aconselhamento na elaboração de material pedagógico adicional. Já se mencionou em cima que os formadores provinciais, em conjunto com os técnicos das ONG, elaboraram materiais adicionais sobre possíveis marchas das aulas, ideias para transmitir o conteúdo das aulas de forma adequada para as comunidades locais etc.
Todos envolvidos valorizam muito as contribuições as ONG e elogiam as capacidades técnicas dos quadros. apreciam quadro técnico é muito bom. Além disso realçavam que são angolanos, algo que não é o caso em outras Províncias.
Existem, porém, algumas diferencias importantes entre as duas ONG. A SCiA é uma organização internacional que preocupa-se com vários aspectos do bem-estar infantil: do acesso à escolas e melhoramentos na qualidade da educação aos direitos da criança e saúde infantil até desenvolvimento comunitário. Embora colabore nas discussões pedagógicas, a sua contribuição é mais focalizada no apoio logístico.
A IBIS especializou-se internacionalmente nos vários aspectos da educação, do apoio pedagógico aos professores à formação de CPEE. Em consequência da sua especialização, consegue transferir experiências de outros programas para o PAAE e incentivar discussões a respeito de abordagens pedagógicas. Os seus técnicos têm contacto permanente com os formadores da DPE. Através do fortalecimento das competências dos formadores no desenvolvimento e na gestão do projecto visam alcançar sustentabilidade do programa.

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Além de cada um dos parceiros cumprir com o seu papel estabelecido nos contratos e convénios, é indispensável que ¬haja mecanismos e encontros para planeamento estratégico e coordenação e troca de informações e experiências. Estes encontros são extremamente necessários para garantir a participação e de todos no desenvolvimento de estratégias e a não-exclusão de ninguém do fluxo de informação, ambos indispensáveis para a apropriação do PAAE por todo envolvidos. Enquanto parece que o fluxo de informações é satisfatório entre os actores do nível nacional (UNICEF, MED e Aldeia Global), nem há encontros regulares entre a DPE e todos os parceiros com e sem metodologias próprias dentro da Província, nem entre os envolvidos no nível nacional e provincial. A ausência destes reuniões regulares contribuiu para o desenvolvimento dum sentimento de exclusão, impotência e resignação de uns envolvidos.
Parceiros com metodologia própria
Os únicos parceiros com metodologia própria, que direccionam-se especialmente aos jovens e que implementam os seus projectos em Kwanza Sul são as congregações da igreja católica: os Salesianos em Mussende e a Congregação das Filhas da Caridade de São Vicente de Paulo em colaboração com o Ordem dos Freis Menores na Kibala. Todos estes utilizam a metodologia Dom Bosco. Essa metodologia foi desenvolvida nos anos 60 no Brasil e começou a ser aplicada em Angola a partir do ano 1994. Desde então, foi adaptada a realidade angolana. As aulas são sempre ministradas por dois alfabetizadores, a carga horária é normalmente duas horas diárias. Embora o método seja concebido para a conclusão do ensino básico, em Kwanza Sul ensinam apenas até o termino do equivalente da 2. classe. Depois incentivam e facilitam o ingresso dos alunos no ensino acelerado. Durante as observações das aulas e conversas com os responsáveis podemos notar o seguinte:
• Em todas 10 Províncias onde está a ser implementado, a metodologia mostra resultados muito bons com pessoas iletradas das áreas rurais e fora do ensino regular. Muitos destes passam com sucesso para a aceleração escolar.
• ¬As igrejas providenciam alfabetização em áreas remotas onde muitas vezes não há suficien-temente escolas do Governo por perto.
• Contrario às escolas do Governo, fazem questão de trabalhar com alfabetizadores provenientes das comunidades. Em consequência disso, há poucas faltas dos professores e muito compromisso com os alunos.
• O custo de alfabetização é baixo porque trabalham com alfbetizadores, que recebem subsídios em vez de salário. Alem disso, a produção dos livros é muito barata, em volta de 300 KZ por livro do aluno.
• O calendário escolar e a carga horária podem ser adaptadas à realidade local e às necessidades dos participantes.
• Incentivam a discussão sobre alfabetização e educação de adultos no meio de organizaçõess e instituições, inclusive a DPE, dentro da Província e organizam workshops para coordenação de actividades e compartilhar experiências.
• As verbas que recebem do Ministério para pagamento do subsídio dos alfabetizadores é suficiente para apenas uma fracção destes. Para o restante, dependem de doadores
PAAE Dom Bosco
Oferece ensino básico completo Ensino até o equivalente da 2. classe
Salário dos professores é garantido, por isso há maiores possibilidades de garantir um certo número de turmas. Subsídio de muitos alfabetizadores depende de doadores, por isso a número de turmas pode varias de ano em ano.
Poucas turmas do PAAE nas áreas remotas. Enfoque no trabalho com as comunidades remotas.
Módulo 1 tem pouco sucesso com alfabetização de pessoas iletrados das zonas rurais e peri-urbanas. Tem muito sucesso com pessoas que nunca frequentaram a escola.
Professores não vêm necessariamente da comuna onde ensinam. Alfabetizadores são recrutados nas comunas com apoio dos soba e outros dignitários da comuna.
Carga horária e calendário fixos. Carga horária e calendário flexíveis.
Custos do material didáctico relativamente alto. Salário depende da formação e anos de serviço do professor. Custo do material didáctico relativamente barato. Subsídio igual para todos alfabetizadores.

Recommendations:
V. RECOMENDAÇÕES
Investigar as razões pela permanência demorada no ensino de alguns alunos do PAAE
Por enquanto, o PAAE consegue alcançar apenas uma pequena percentagem do seu público alvo, os jovens fora do ensino básico. Na hora de compor as novas turmas, os directores resolveram dar prioridade aos adolescentes do ensino regular com desfazagem de idade para poder descongestionar este sistema. Muitos destes que mudaram para o PAAE já têm um longa carreira escolar com muitas reprovações, alguns continuam a reprovar no PAAE. Suponhamos que uma certa quantia destes são jovens com necessidades educativas especiais, seja por que têm capacidades intelectuais diferentes ou um comportamento social problemático.
Para descobrir outros motivos de tantas reprovações além das bem conhecidas, ligadas ao ensino tradicional, recomendamos a realização de uma pesquisa para determinar se estes alunos têm necessidades educativas especiais e de que maneira podem ser suportados e educados para aproveitarem da melhor forma possível da escola. Sem realizar este inquérito, corre-se o risco que estes alunos fiquem vários anos no PAAE sem terem uma chance verdadeira de progredir enquanto outros fora do sistema não podem ingressar nas escolas.
Outro motivo imaginável para a permanência dos jovens nas escolas é que “ser estudante” aumenta a auto-estima. Se passa de ano, é menos importante. Para um jovem, por exemplo, é sociavelmente muito mais aceito de poder responder à pergunta “O que faz?” “Eu estudo” do que admitir que não faz nada, que fica em casa etc. Mesmo se não aprendem a ler e escrever ou não completam o ensino básico, todos estes alunos aproveitam de uma ou outra forma do ensino. Podem interagir com ou outros adolescentes ou aprendem “life skills” importantes. Excluir aqueles meninos das escolas que têm necessidades educativas especificas ou que frequentam as escolas por motivos não ligados aos estudos, os privaria da possibilidade de assimilar outras coisas não menos importante do que a alfabetização. Consequentemente, além de descobrir motivos e razões pela permanência demorada no ensino, a pesquisa sugerida deveria indicar possibilidades de ensino adequado para estes jovens.
Como desse inquérito não beneficiaria apenas o PAAE, mas também o ensino geral, sugeriria que UNICEF e MED dessem prioridade alta a sua realização.
Reestruturação do sistema de formação e supervisão
Embora funcionando da forma prevista, o sistema de formação e supervisão em cascada mostrou algumas vulnerabilidades e fragilidades: O impacto da perca de quadros treinados e experientes, a falta de uma memoria institucional, a alta centralização e a possível distorção do conteúdo da formação com cada degrau que passa.
Em vez de trabalhar com formadores e supervisores ligados à DPE ou às RME recomendaria de estudar a possibilidade de agregar ou integrar a formação dos professores para o PAAE numa das instituições de formação de professores, por exemplo através da introdução de uma matéria ‘Metodologias para o ensino acelerado.’ Parceiros possíveis para isso seriam as Escolas de Formação de Professores (EFPs) e as Escolas do Futuro da ADPP. Essa integração teria as seguintes vantagens:
• Uma vez que o conteúdo das formações está estabelecido, passaria directamente da escola para o professor. Desta forma, não haveria mais uma cascada de 4 ou 5 degraus mas de dois: da escola para o professor.
• Tanto as EFP quanto as da ADPP estão presentes em cada Província. Assim, teriam mais facilidades de incorporar sugestões dos professores e supervisores no material didáctico e de sistematizar e publicar material de apoio que é adequada para o ambiente local.
• Com a associação à uma instituição de ensino, o sistema de formação seria menos vulnerável às transferências dos formadores. Será inevitável que alguns mudem o local de trabalho, mas podem ser substituídos por pessoas mais júnior vindo de dentro da instituição que já adquiriram uma certa experiência teórica e pratica com a matéria que vão transmitir. Ao mesmo tempo poder-se-ia desenvolver e fortalecer uma memoria institucional.
• Pelo menos a ADPP dispõe de infra-estruturas bem desenvolvidos para os seus estudantes, com quartos e cozinha dentro da escola. Nestes poderiam alojar os professores durante as formações e reciclagens o que diminuiria substancialmente os custos relacionados.
• Com um sistema de formação e supervisão mais descentralizado, pode-se esperar que os professores hajam mais possibilidades de participar no desenvolvimento das materiais, de dar feed-back aos seus supervisores e formadores e que se estabeleça um clima caracterizado mais por dialogo do que imposição. Sendo envolvidos num ambiente de trabalho mais participativo aumentaria as possibilidades de os professores se sentirem encorajados a aplicar os seus conhecimentos de metodologias participativas nas sala de aula.
• A ADPP é uma ONG especializada na educação. Caso escolhe-se essa como parceiro, poder-se-ia avaliar se possa prestar apoio técnico à DPE e de que forma isso poderia ser realizado.
¬A transferência correcta das abordagens novas, métodos e inovações didácticas é fundamental para o sucesso do PAAE; nessa avaliação mostrou-se que o processo da forma actual tem fraquezas sérias. Antes de começar a replicação do PAAE em outras províncias recomendaria que o MED repensasse o sistema de formação e supervisão e realizasse, em conjunto com o UNICEF, uma analise das instituições de formação de professores para obter mais informações sobre a sua aptidão de formar professores do PAAE. Nesse processo dever-se-ia também explorar possibilidades de integrar no novo sistema de formações as experiências das várias instituições e iniciativas locais até agora envolvidos no PAAE, tanto quanto as experiências dos formadores actuais.
Intensificar a colaboração com as congregações da igreja católica
Por vários motivos, o módulo 1 não se mostrou muito eficiente para a alfabetização de jovens iletrados provenientes das áreas rurais e precisaria de muito tempo para a sua adaptação às necessidade deles. Como planeia-se arrancar com o PAAE nas outras Províncias já em 2011, o tempo para a sua revisao será curto demais. Tendo em vista os problemas que o começo do PAAE com o módulo 2 causou no Kwanza Sul, desaconselharia de repetir o mesmo em outras Províncias.
A fraqueza do módulo 1, porém, é compensada pela força da metodologia Dom Bosco, aplicada pelas congregações da igreja católica. Como o MED incentiva explicitamente a diversidade das metodologias para fazer face ás diferentes necessidades do seu público alvo, recomendaria de abster de investir muito tempo e dinheiro na adaptação do módulo 1 para o público alvo do interior mas de intensificar a parceria com as igrejas católicas. Antes de arrancar nas outras províncias com o módulo 1, sugeriria a realização de uma analise organizacional dos ordens em questão para obter informações a respeito das seguintes perguntas: Em quais municípios está a actuar e qual é a sua capacidade de colaborar com o PAAE no pais inteiro? De que tipo de apoio precisaria para poder estender o seu método? Como pode-se facilitar o transição do Dom Bosco para o módulo 2 do PAAE?
Tendo em conta a competência e experiência dos ordens católicos com programas de alfabetização, recomendaria que o UNICEF advogasse para a expansão da parceria existente.
Sustentabilidade e fortalecimento das capacidades das DPE
O fortalecimento das capacidades das várias DPE de gerir o programa é um dos elementos chaves para o sucesso do PAAE. Em Kwanza Sul mostrou-se que apoio logístico é valioso porque ajuda a realizar formações e supervisões. Assim contribui de forma indirecta para a capacitação técnica dos envolvidos e para a sustentabilidade do programa.
Assistência técnica, porém, pode ser muito mais abrangente do que apoiar formações, pode significar, entre outros aspectos, discutir problemas que surgem na implementação, desafiar convicções antigas, introduzir aspectos desconhecidos, compartilhar experiências próprias ou de outros programas e muito mais. As pessoas mais adequadas para isso são peritos em educação.
Para fortalecer as capacidades das DPE em outras Províncias recomendaria, então, que o UNICEF procurasse maneiras de providenciar assistência técnica na área de educação as DPE, prestada ou por uma organização especializada ou por técnicos individuais que possam intervir periodicamente.
Escolha de professores nas novas Províncias
Um dos resultados da nossa pesquisa é que os professores provenientes das comunas onde ensinam estão muito mais comprometidos com o sucesso dos seus alunos do que estes que permutam diariamente. Alem disso constatamos que enquanto há equidade de género entro os alunos, o número de professoras em relação aos professores está ainda muito desequilibrado, algo que se perpetua nas RME e na DPE. Especialmente as professoras mães podem servir como modelo para as meninas e encoraja-las a continuar com os estudos apesar de ser mãe ou casada. Além de escolher professores com experiencias anteriores com metodologias participativas, sugeriria que na replicação em outras províncias seleccionar-se-ia prioritariamente professoras e, igualmente importante, professores e professoras que vivem na comunidade onde ensinam. Poder-se-ia incentivar o engesso destes dois grupos no corpo docente através das seguintes medidas:
• ¬Oferecer bolsas de estudo para aqueles que se disponibilizam a trabalhar durante um certo período nas áreas rurais depois de concluir a sua formação profissional com sucesso;
• ¬Apoiar professoras que moram nas áreas rurais,
• ¬Educar e capacitar senhoras das áreas rurais,
• ¬Facilitar o ingresso no corpo docente daqueles retornados que tenham uma certa qualificação mas não possuem os certificados necessários.
Diferenciar claramente entro o PAAE para jovens e o PAAE para adulto
O facto de o PAAE pertencer ao mesmo tempo ao Departamento do Ensino Primário e ao Departamento do Ensino de Adultos causou muita incerteza e mal-entendidos entre todos envolvidos. Recomendaria ou de separar completamento o PAAE para jovens do PAAE para adultos ou de estabelecer uma divisão clara entre os dois eixos com esclarecimentos sobre diferentes objectivos, maneiras de implementação, estruturas institucionais, parceiros sociais etc. Essas regras deveriam ser publicados numa língua clara, simples e de fácil compreensão.
Tempo de implementação e sustentabilidade
¬A introdução de uma nova metodologia de ensino envolve mudanças de comportamento de muitos envolvidos. Os alunos devem acostumar-se a uma nova maneira de ensino, os professores precisam internalizar e aplicar novas técnicas pedagógicas, os directores hão de familiarizar-se com novas directrizes pedagógicas e administrativas e os funcionários públicos das DPE e RME têm que aprender a liderar este novo processo. Mudanças de comportamento acontecem de uma maneira gradual e nem sempre de forma linear. Em consequência, pode levar muito tempo, quando envolve instituições inteira pode até demorar décadas. Sugerir-se-ia que o UNICEF e outros parceiros sociais apoiassem este processo futuramente por mais tempo do que 3 anos para garantir a sustentabilidade do impacto alcançado.
No caso de Kwanza Sul, recomendaria que o UNICEF apoiasse até o meio de 2011 o processo de desenvolvimento duma estratégia de saída que está a ser levado a cabo desde Junho 2010 pela DPE em colaboração com a IBIS.
¬O impacto a longo prazo da aceleração escolar
Actualmente, programas de aceleração escolar estão a ser implementados em muitos países. Tendo em vista a sua propagação, sugeriria de pesquisar, reflectir e discutir em Angola e internacionalmente algumas questões fundamentais como: Até que ponto a aceleração ajuda os países em desenvolvimento a aumentar a qualidade do ensino e os conhecimentos dos alunos formados e a diminuir a diferença entre os países do Norte e os do Sul? Ou será tem involuntariamente o impacto contrário, de contribuir para o declino do ensino, aceitando a redução d



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