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Evaluation report

2011 Benin: Evaluation de la mise en œuvre du paquet éducatif essentiel pour l’accélération de la scolarisation des filles au Bénin avec l’appui des Pays Bas 2006-2009



Author: Maurice Garnier & Pierre A. Gbénou

Executive summary

“With the aim to continuously improve transparency and use of evaluation, UNICEF Evaluation Office manages the "Global Evaluation Reports Oversight System". Within this system, an external independent company reviews and rates all evaluation reports. Please ensure that you check the quality of this evaluation report, whether it is “Outstanding”, “Good”, “Almost Satisfactory” or “Unsatisfactory” before using it. You will find the link to the quality rating below, labelled as ‘Part 2’ of the report.”

Background:
Depuis 2005, la mise en œuvre des stratégies et innovations du Paquet Educatif Essentiel pour l’accélération de la scolarisation des filles a impliqué de nombreux acteurs. L’UNICEF a sollicité et obtenu du Royaume des Pays Bas une contribution de 7, 620,356 dollars. Les 8 communes retenues pour être appuyées entre 2006 et 2009 l’ont été sur la base de l’acuité particulière des obstacles à la scolarisation qui sévissent dans leurs villages. Parmi ces huit (8) communes nouvellement retenues, seule Kétou est une commune intensément appuyée par l’UNICEF depuis 1995, parce qu’elle présente de très fortes résistances à la scolarisation des filles. Les écoles appuyées grâce aux fonds hollandais, s’élevaient à 163 en 2006 (dont 94 étaient déjà appuyées en 2005 dans Kalalé, Adjohoun, Dangbo, Kétou et Zakpota), 228 en 2007 et 261 en 2008, et 288 en 2009, soit 54% des écoles de ces communes si l’on se réfère aux statistiques de l’année scolaire 2004-2005.
Grâce aux interventions EDUCOM dans ces communes, il est attendu qu’il y ait une progression accrue des effectifs et de la participation féminine. Si l’on retient le même rythme de croissance que celui prévu par le Plan Décennal de Développement du Secteur de l’Education, le pourcentage des filles devrait atteindre 46% des effectifs en 2008. Cela suppose que le nombre des filles progressera à un rythme beaucoup plus rapide que celui des garçons.

Purpose/Objective:
Objectif général
Au terme de l’évaluation, il s’agit d’établir et d’analyser, l’état d’atteinte des résultats planifiés, d’en tirer des leçons et de formuler des recommandations pour améliorer le processus de planification et de mise en œuvre des activités du Programme en vue de maximiser leur impact sur les bénéficiaires.

Objectifs spécifiques
- Décrire et analyser le processus de planification, de mise en œuvre, de suivi et évaluation des activités du Programme Education pour la période 2006-2009, au niveau central et dans les huit communes ayant bénéficié de la contribution du Royaume des Pays Bas ;
- Etablir et analyser les principales réalisations et les principaux résultats du Programme Education, au niveau central et dans les huit communes ayant bénéficié de la contribution du Royaume des Pays Bas ;
- Identifier et analyser les contraintes ayant entravé l’atteinte des résultats planifiés ;
- Identifier et analyser les opportunités ayant favorisé l’atteinte des résultats planifies ;
- Proposer des solutions aux contraintes identifiées, tirer des leçons tant des performances réalisées que des contraintes et opportunités rencontrées, et proposer des recommandations pour une efficacité et une efficience accrues du Programme.

Methodology:
Outre les statistiques officielles produites par le MEMP pour les années couvrant la période 2003-2008, une enquête dans toutes les communes a été conduite. Elle a permis des entretiens avec les CS, les directeurs des écoles visitées, les médiatrices, certains enseignants, des élèves et des représentants des APE. En outre, une observation systématique des ressources de chaque école a été réalisée, ainsi que des entretiens au niveau national.
Les écoles visitées ont été choisies au hasard ou en tenant compte des distances à parcourir pour les atteindre. L’équipe d’évaluation s’est rendue dans des communautés très reculées pour saisir la diversité caractérisant le monde de l’éducation rurale.
Le plan d’analyse prévoyant de comparer les communes évaluées avec les communes EDUCOM et un ensemble de 8 communes choisies parce qu’elles se caractérisaient par un taux de participation féminine bas (sans toutefois aient bénéficié d’un appui extérieur), a été réalisé. Les indicateurs utilisés sont : les effectifs garçons et filles ainsi que le taux de leur accroissement, le taux de représentation féminine, le taux de redoublement et les déclarations des directeurs concernant le pourcentage de réalisation des programmes d’études. Les indicateurs de qualité sont basés sur les normes Ecole de Qualité Fondamentale (EQF) (nombre de places assises, nombre de manuels disponibles pour chaque élève, etc.).

Findings and Conclusions:
1. MISE EN OEUVRE
Au niveau national, le comité de coordination et de concertation est composé des directions techniques du ministère en charge des enseignements maternel et primaire impliquées dans la mise en œuvre du PEE. Les documents officiels créant et organisant ce comité n’ont pas encore été signés et ses activités demeurent limitées pour le moment. En particulier, les CCE ont tendance à négliger les écoles non appuyées.
Au niveau communal, le comité communal de l’éducation (CCE) regroupe autour du Maire les responsables des services déconcentrés de l’État et le Président de la coordination des Associations des Parents d’élèves. Avec les Comités Locaux d’Education et les médiatrices, le C.C.E devrait assurer la planification, la mise en œuvre et le suivi des activités retenues dans le plan d’action de la commune. Les entretiens montrent que certains CCE ne sont pas fonctionnels.

Les Médiatrices
Titulaires d’un diplôme universitaire, elles sont la cheville ouvrière du système car leur temps est entièrement consacré à la réalisation des objectifs du programme. A l’instar des Chefs de Circonscriptions Scolaires, des Conseillers Pédagogiques et des directeurs, qui sont chargés de gérer leur structure, les médiatrices ont pour seule charge de travailler avec ces responsables et d’appuyer le CCE pour la planification et le suivi des activités, l’appui aux communautés et aux écoles. Elles sont chargées de la mise en œuvre des innovations EDUCOM, ainsi que de l’encadrement et la formation pour la mise en œuvre des activités génératrices de revenus.
Sans leur concours, il y aurait moins d’enfants, et surtout de filles, à l’école. Sans elles, les Groupements Féminins (GF) ne seraient pas aussi actifs qu’ils le sont, sans elles, le système fille pour fille, les clubs ado, les fiches scolaires, la sensibilisation, n’auraient pas lieu ou beaucoup moins.

Les Espaces enfance
Les espaces enfance fonctionnent selon un principe simple : la communauté organise l’espace avec ses propres ressources, les parents paient une modeste somme pour couvrir les frais, l’UNICEF fournit meubles et jeux et forme l’animatrice. La conséquence est que les mères sont plus libres de leurs mouvements et les grandes filles peuvent plus facilement aller à l’école. De plus, ces jeunes enfants apprennent à comprendre le français, des gestes simples d’hygiène, à coopérer et à vivre dans un groupe qui peut être important, ce qui les prépare à participer aux activités du Cours d’Initiation. Seulement 34% des écoles appuyées ont organisé un espace enfance en 2008-09 selon les statistiques de l’UNICEF.
Nous avons constaté que les animatrices sont peu payées et avec du retard, plusieurs centres sont dans un état de dénuement extrême en ce qui concerne le mobilier ou les jeux. Il semble que l’organisation d’un espace enfance dépasse les capacités de nombreuses communautés. Etant donné leurs nombreuses responsabilités, il est possible que les médiatrices ne puissent pas toujours octroyer le temps nécessaire à l’organisation d’espaces enfance.

Système Fille pour Fille
Les meilleures filles du CM1 et du CM2 recrutées reçoivent la charge de s’occuper de petites qui habitent près de chez elles : s’assurer qu’elles sont prêtes lorsqu’il faut quitter la maison pour l’école, faire le trajet ensemble. Seules les écoles appuyées utilisent ce système. Un directeur résume sa pratique ainsi :
«ça nous aide beaucoup. Les dadas sensibilisent les parents. Nous n’avons pas constaté de conséquences néfastes pour le rendement scolaire. Le système les valorise, les encourage. » Nos observations confirment cette perception.
Ce système n’a aucune conséquence négative sur le travail scolaire des dadas. Les entretiens avec les dadas au cours de la conversation avec les élèves des CM1 et CM2 confirment les affirmations des directeurs.

Cantines auto gérées
Plusieurs écoles n’ont pas de cantine. Cependant, il faut se rappeler que l’UNICEF se trouve souvent dans une situation délicate dans la mesure où les communautés comprennent difficilement qu’elles doivent contribuer à l’organisation d’une cantine alors qu’à côté, une autre école reçoit des vivres gratuitement du PAM ou du Gouvernement, du moins pour une partie de l’année scolaire. Le nombre de cantines fonctionnelles est faible.

Les Centres d’Alphabétisation
Des centres d’alphabétisation existent, mais semblent fonctionner au ralenti. En effet, les femmes sont très prises et elles fréquentent les centres d’alphabétisation lorsqu’elles en ont le temps. Une assiduité si limitée peut difficilement rendre possible l’apprentissage de la lecture.

Les groupements féminins
Des groupements féminins existent et certains sont appuyés en équipements et crédits qui en principe devront leur permettre d’initier des activités génératrices de revenus. Cependant, selon les membres des GF, certains de ces équipements sont moins performants que les équipements traditionnels, la consommation de carburant est importante et certaines machines sont inadaptées aux produits locaux. Les GF pour la plupart savent que les revenus générés doivent être utilisés pour prendre en charge les coûts de fonctionnement des écoles et des espaces enfance. Cependant, une telle participation est rare.

Les communautés des villages d’intervention
Les dons en fournitures scolaires sont très appréciés, mais la distribution n’inclut plus tout le monde et seuls les indigents et les trois premiers de la classe bénéficient de fournitures. Des parents ont suggéré que l’ancienne méthode de distribution pour tous, soit introduite à nouveau. En effet, le coût des fournitures pèse lorsqu’une famille a plusieurs enfants dans le contexte d’une économie où l’argent liquide est rare et dans lequel la fréquentation scolaire constitue encore une nouveauté dont les retombées positives ne sont pas encore évidentes.

La perception du caractère prioritaire de la scolarisation des filles
L’idée que les filles doivent aller à l’école est partagée dans beaucoup de milieux, même si la pratique n’est pas encore généralisée. Les normes concernant la durée de la scolarisation se heurte aux pratiques traditionnelles, tel le mariage avant que la scolarité ne soit terminée.


2. EVOLUTION DES EFFECTIFS
Au niveau national, 46% des effectifs totaux sont des filles en 2008-09 et 42% des effectifs du CM2 sont des filles. Or, la participation féminine totale était de 42% en 2003-2004 et elle a cru tous les ans depuis. Le progrès fait donc partie d’une tendance qui a débuté avant le démarrage du programme et qui pourrait refléter l’impact des diverses campagnes de sensibilisation concernant la scolarisation des filles. La déperdition féminine d’une classe à l’autre demeure substantielle malgré ce progrès. Même si l’accès au CI devenait universel, le phénomène de déperdition empêcherait un nombre élevé de filles de terminer leur scolarité primaire.
Au niveau communal, en moyenne, sur la période de 2005-2006 à 2008-2009, la croissance de la participation féminine a été de 7.96%. Cette moyenne cache des différences importantes entre les communes. En utilisant la moyenne de l’accroissement des effectifs totaux et féminins entre 2003-04 et 2005-2006 comme point de départ, une projection jusqu’en 2009-10 a été effectuée en ce qui concerne les communes appuyées. Cette projection montre ce qu’auraient été les effectifs totaux et féminins sans intervention. Dans toutes les communes, le PEE a contribué à l’augmentation des effectifs totaux et féminins puisque les effectifs observés surpassent les effectifs escomptés par la projection, dans certaines communes de plusieurs milliers de filles. Etant donné que le taux de croissance des effectifs féminin est supérieur à celui des effectifs totaux, il est raisonnable de conclure que l’atteinte de la parité dans toutes les classes est une question de temps. Cependant, sur les 8 communes qui ont bénéficié de l’appui rendu possible par le don hollandais, seulement 2 dépassent la moyenne nationale en 2009-2010. Or, ces 2 communes dépassaient la moyenne nationale dès le départ du programme. Les gains sont donc relativement modestes dans l’absolu, mais les communes sélectionnées, sauf Kandi et Kalalé, se caractérisaient par des taux de fréquentation féminine bas. L’impact du PEE en ce qui concerne les effectifs et la représentation féminine a été significatif, mais variable selon les communes.


3. LA QUALITE DE L’OFFRE
En ce qui concerne les infrastructures, les différences observées entre les écoles appuyées et non appuyées ne sont pas très élevées. En général les écoles appuyées respectent davantage les normes concernant le nombre de places assises que les écoles non appuyées, mais les chiffres sont relativement faibles puisque seulement 50% des écoles appuyées respectent les normes. Les écoles appuyées accueillent en moyenne moins d’élèves que les écoles non appuyées. On observe aussi un déclin plutôt prononcé des effectifs au fur et à mesure que l’on progresse dans les classes. Ce phénomène est présent dans les deux types d’écoles.
La majorité des enseignants dans les écoles appuyées ne possèdent aucun diplôme professionnel (Certificat Elémentaire d’Aptitude Professionnelle ou Certificat d’Aptitude Professionnelle). Le pourcentage d’enseignants possédant le CAP n’atteint pas les 30% et cette proportion est plus faible dans les écoles appuyées que dans les écoles non appuyées. La proportion d’enseignants titulaires du CEAP est du même ordre. En ce qui concerne la formation organisée par l’UNICEF, une différence importante existe puisque 55% des enseignants dans les écoles appuyées disent en avoir bénéficié alors que ce chiffre n’est que de 15% dans les écoles non appuyées. Les élèves sont entre les mains d’enseignants peu expérimentés et ayant dans la majorité le Brevet Elémentaire du Premier Cycle (BEPC).
On trouve davantage de manuels de français et de mathématique dans les écoles non appuyées où le ratio dépasse légèrement 0, 60, soit 60 manuels pour 100 élèves. Ce chiffre est en réalité supérieur aux normes EQF qui prévalent actuellement. Les écoles appuyées sont exactement conformes aux normes EQF. Les élèves des écoles appuyées disposent de davantage de cahiers de devoirs, de leçons et d’activité que les élèves des écoles non appuyées.
Les taux de redoublement des élèves dans les communes évaluées, varient beaucoup d’une commune à l’autre. Cependant, ces variations ne correspondent pas à l’accroissement des effectifs durant la vie du programme, comme il serait tentant de le penser. Ces taux ont tous augmenté en 2007-08 par rapport à l’année précédente et ils ont légèrement diminué en 2008-09. Pour l’année la plus récente, le taux de redoublement des filles était de 15%, celui des garçons également de 15%. Au CM2, par contre, les taux de redoublement varient beaucoup entre les communes et entre les années. Il est probable que ces taux soient affectés par le taux de réussite au Certificat d’Etudes Primaires (CEP), d’une part, et par l’accroissement des effectifs féminins au CM2, de l’autre. Les différences entre les communes peuvent probablement s’expliquer par des différences dans la qualité des prestations.
Les directeurs affirment que, dans le meilleur des cas, seulement 80% des programmes d’études sont achevés. Autrement dit, si 20% des programmes d’études ne sont pas achevés chaque année, l’équivalent d’une année entière d’apprentissage n’a pas eu lieu au bout de 5 ans.
Il est impossible de conclure que la qualité que recherche le PEE est présente et il est très peu probable que l’apprentissage soit conforme aux programmes d’études. Les effectifs dépassent souvent les capacités d’accueil et, quand celles-ci s’ajoutent aux autres difficultés, il est facile de comprendre que les enseignants n’arrivent pas à de bons résultats. Les évaluations récentes (2005, 2006 et 2007) réalisées au Bénin ont révélé que seulement 20% des élèves maîtrisaient les compétences prévues par les programmes.
Le programme semble avoir été capable de susciter chez les enseignants des écoles soutenues, par ailleurs peu qualifiés, le sentiment qu’ils sont mieux soutenus, par leurs collègues, par leur directeur et par la communauté.
La notion de partenariat qui, théoriquement caractérise ce programme suppose que chaque partenaire remplira ses obligations. Ce partenariat fonctionne difficilement : les enseignants demeurent en majorité sans qualification, les infrastructures ne répondent pas aux normes, en partie à cause des effectifs trop importants pour les capacités d’accueil. L’UNICEF ne peut pas installer des tables-bancs dans des salles qui n’existent pas ou qui sont déjà trop pleines. L’insuffisance des infrastructures, qui en amène d’autres, indique que l’Etat n’a pas tenu toutes ses promesses. L’UNICEF se trouve donc dans l’incapacité de remplir certaines de ses propres obligations. Cette incapacité peut avoir des conséquences néfastes en ce qui concerne le but ultime du PEE.
Si l’on ne distingue pas entre écoles appuyées et non appuyées, on obtient l’évolution suivante des taux de participation féminine dans les communes soutenues entre 2006-07 et 2009-10 :
Adjohoun de 42% à 45% = +3%
Dangbo : de 40% à 40% = 0%
Kalalé : de 47% à 54% = + 7%
Kandi : de 49 à 50% = + 1%
Kétou : de 41% à 42% = +1%
Sô Ava : de 36% à 39% = + 3%
Za-Kpota : de 43% à 43% = +0%
Zè : de 40% à 41% = +0%
La moyenne nationale étant de 46%, donc, sur les 8 communes, seulement 2 la dépassent. Or, ces 2 communes étaient déjà au- dessus de la moyenne nationale en 2006-07. Deux communes, Dangbo et Za-Kpota n’ont pas vu la participation féminine croître du tout. Il faut mentionner que ces communes ont été sélectionnées parce qu’elles se trouvent dans des zones difficiles.
Le PEE n’a pas beaucoup contribué à l’augmentation du taux de participation féminine. Par contre, il a augmenté, dans certains cas d’une manière spectaculaire, la tendance temporelle vers une participation féminine plus égalitaire.

Recommendations:
1. Poursuivre les efforts de scolarisation et de maintien des enfants à l’école du fait que, si l’on veut que tous les enfants apprennent, il faut qu’ils soient à l’école et maintenir le critère pour la présence du PEE les communes à représentation féminine faible [à l’endroit du Gouvernement en particulier le Ministère de l’Enseignement Maternel et Primaire (MEMP) et des Partenaires Techniques et Financiers (PTF) en particulier UNICEF]
2. Retenir les Circonscriptions Scolaires (CS) comme partenaire de choix pour la mise en œuvre des stratégies novatrices [à l’endroit des PTF en particulier UNICEF]
3. Appuyer les Comités Communaux de l’Education (CCE) par une équipe volante de planificateurs expérimentés (voyageant avec leur propre matériel informatique) dont le rôle serait d’assister (appui technique) et de former les CCE dans la mise en œuvre des stratégies novatrices [à l’endroit des PTF en particulier UNICEF]
4. Voir la possibilité de demander à un organisme tel que Right to Play de soutenir plusieurs espaces enfance en coopération avec l’UNICEF [à l’endroit des PTF en particulier UNICEF]
5. Renforcer l’accès aux compétences d’enseignants à la retraite résidant dans la commune et sélectionnés selon des critères d’efficacité pédagogique [à l’endroit du Gouvernement en particulier le Ministère de l’Enseignement Maternel et Primaire (MEMP)]
6. Faire le plaidoyer auprès du Gouvernement pour une allocation budgétaire directe aux circonscriptions [à l’endroit du Gouvernement en particulier le Ministère de l’Enseignement Maternel et Primaire (MEMP)]
7. Organiser et surveiller les groupes d’études pour améliorer la qualité de l’offre [à l’endroit du Gouvernement en particulier le Ministère de l’Enseignement Maternel et Primaire (MEMP) et des Partenaires Techniques et Financiers (PTF) en particulier UNICEF]
8. Créer des cahiers de révision ludiques afin d’éviter une simple répétition de ce qui se fait en classe [à l’endroit du Gouvernement en particulier le Ministère de l’Enseignement Maternel et Primaire (MEMP) et des Partenaires Techniques et Financiers (PTF) en particulier UNICEF]
9. Explorer la possibilité d’utiliser les directeurs à la retraite comme conseillers pour assister des directeurs en activité. Ces conseilleurs spéciaux seraient également sélectionnés selon des critères d’efficacité [à l’endroit du Gouvernement en particulier le Ministère de l’Enseignement Maternel et Primaire (MEMP)]
10. Soutenir les Unités Pédagogiques en les dotant de matériels didactiques [à l’endroit du Gouvernement en particulier le Ministère de l’Enseignement Maternel et Primaire (MEMP)]
11. Identifier les médiatrices performantes (en précisant les critères de performance) et explorer la possibilité qu’elles assistent leurs collègues d’autres zones moins performantes [à l’endroit du Gouvernement en particulier le Ministère de l’Enseignement Maternel et Primaire (MEMP) et des Partenaires Techniques et Financiers (PTF) en particulier UNICEF]
12. Apprécier l’aptitude des communautés à accueillir des innovations : certaines sont – elles plus aptes que d’autres ? [à l’endroit du Gouvernement en particulier le Ministère de l’Enseignement Maternel et Primaire (MEMP) et des Partenaires Techniques et Financiers (PTF) en particulier UNICEF]
13. Identifier les responsabilités des acteurs actuels pour la mise en œuvre du PEE et apprécier leurs capacités de les assumer [à l’endroit des PTF en particulier UNICEF]
14. Doter le PEE d’un chef de projet et d’une équipe avec un responsable de suivi et d’évaluation mis à sa disposition [à l’endroit du Gouvernement en particulier le Ministère de l’Enseignement Maternel et Primaire (MEMP)]
15. Réaliser une revue systématique des activités passées, dans toutes les communes où l’UNICEF est intervenue, notamment pour élucider les raisons susceptibles d’expliquer les différences importantes entre les résultats obtenus dans les diverses communes, pour voir si une des raisons des succès ou des échecs (ou des différences de résultats entre communes) ne résident pas dans le fait que certaines innovations devaient en précéder d’autres, pour apprécier les critères d’intervention du programme, etc; [à l’endroit du Gouvernement en particulier le Ministère de l’Enseignement Maternel et Primaire (MEMP) et des Partenaires Techniques et Financiers (PTF) en particulier UNICEF]
16. Voir la possibilité de réaliser une étude spécifique portant sur le rapport coût/bénéfice du PEE [à l’endroit du Gouvernement en particulier le Ministère de l’Enseignement Maternel et Primaire (MEMP)]

Lessons Learned (Optional):
Elles partent de plusieurs observations : les médiatrices constituent un grand succès et il est facile d’affirmer que, sans elles, le programme connaîtrait un bien moindre succès. Comme suggéré dans l’étude, il s’agit là d’un nouveau rôle qui complète le travail des CCS, CP et directeurs. Les médiatrices font le lien entre le système scolaire et les communautés. Certes, les CCS, CP et directeurs, même les enseignants, pourraient jouer ce rôle, mais la définition de leurs obligations n’inclut pas le recrutement d’enfants non scolarisés, ni d’assurer la réussite scolaire d’enfants issus de familles démunies. Pour eux, expliquer pourquoi il faut aller à l’école ne fait pas partie de leurs attributions et, de plus, bon nombre ne parlent pas la langue locale. C’est pourquoi la création d’un nouveau rôle constitue une heureuse innovation : il fallait convaincre et organiser de nouvelles activités (qui exigent du temps et des moyens) car les responsables officiels ne pouvaient pas véritablement le faire. Il fallait donc attribuer cette tâche à des responsables spécifiques en créant un nouveau rôle.
Cela ne veut pas dire que les tâches des médiatrices ne devraient pas faire l’objet d’une analyse afin de déterminer celles qui devraient être les plus prioritaires. De plus, l’organisation du travail devrait aussi être examinée afin que l’efficacité soit maximisée.

Leçon No. 1. La grande majorité des innovations exigent un nouveau responsable. Si cela n’est pas jugé nécessaire, alors les tâches des responsables à qui elles seront attribuées devront faire l’objet d’une étude préalable afin d’ajuster les responsabilités anciennes afin qu’elles puissent accommoder les nouvelles.

Leçon No. 2. L’impact des nouvelles tâches sur les anciennes doit être anticipé et celui des anciennes sur les nouvelles également.

Leçon No. 3. Une formation doit avoir lieu afin que les compétences existent.

Leçon No. 4. Les ressources indispensables doivent être calculées.

Leçon No. 5. La conception (ancienne et nouvelle) qu’a l’acteur de ses obligations doit être étudiée.
Le succès de certaines innovations peut avoir une autre source. Il peut venir du fait que certaines innovations sont culturellement compatibles. C’est le cas du système fille pour fille car s’occuper des petits ne constitue aucune nouveauté pour les grandes filles africaines. Les pairs éducateurs entrent aussi dans cette catégorie puisque dans des sociétés fortement hiérarchisées selon l’âge, il est commun pour les plus vieux d’aider les plus jeunes. Les groupements féminins entrent dans cette catégorie, mais les variations sont plus grandes car la capacité de la communauté à s’organiser varie.

Leçon No. 6. La compatibilité culturelle des innovations doit être analysée. Plus elle s’intègre harmonieusement dans l’existant, plus elle sera acceptée.
Les résultats moins probants peuvent avoir deux causes. L’une se trouve au niveau de la surcharge. Les CCE en sont un exemple : on demande à des responsables qui n’ont pas l’habitude de travailler ensemble de le faire et ce en plus de leurs tâches habituelles et surtout sans rémunération ou autre incitation. Les centres d’alphabétisation représentent également une surcharge de travail. On ne peut pas arriver à de bons résultats sans ponctualité et assiduité. Pour réussir, il faudrait qu’il s’agisse d’un mouvement collectif, ce qui arrive dans certaines communautés.

Leçon No. 7. Les pratiques de vie commune qui prévalent dans une communauté doivent être prises en compte. Dans certains cas, des pratiques préliminaires, visant un objectif facile à atteindre et n’exigeant qu’une coopération minimale, devront être introduites avant de se lancer dans des projets plus ambitieux.
Il peut arriver un moment où les membres de la communauté deviennent tellement surchargés qu’ils abandonnent, étant donné que leurs autres obligations ne diminuent pas. Si, en plus, on demande aux membres de la communauté de donner de l’argent alors qu’ils en ont peu, certaines personnes trouveront cette demande excessive. Enfin, si ces dépenses sont causées par des activités dont les retombées ne sont pas évidentes dans l’immédiat, alors l’innovation ne réussira pas. N’oublions pas que payer pour que les enfants « jouent » est une grande nouveauté dans beaucoup de zones rurales. Il s’agit là non seulement d’une nouveauté, mais en fait d’un luxe que la pauvreté rend impossible.

Leçon No. 8. Le calendrier des activités quotidiennes, et leurs variations saisonnières, doivent aussi être étudiés.
Une autre difficulté vient de la nouveauté des activités. Même les CCS, éducateurs expérimentés, n’ont pas bénéficié de formation en planification et c’est le cas pour tous les autres membres des CCE. Or, les CCS sont pratiquement les seuls à pouvoir jouer le rôle de conseiller technique auprès des CCE. Il n’est pas surprenant que les membres des CCE supposent que leur rôle est de gérer les activités des écoles soutenues. Or, ils pensent qu’ils sont mal équipés pour le faire et qu’ils ne disposent d’aucun moyen pour assurer leur tâche.
Il faut aussi noter que le programme PEE est composé de nombreuses innovations. Il n’est pas certain que toutes les communautés, ou toutes les écoles, soient prêtes à bénéficier de leur introduction car le nombre élevé d’innovations (et peut-être leur nature) pourrait créer une surcharge pour la communauté, ou pour les médiatrices. Autrement dit, en outre, aux difficultés causées par la nouveauté de la scolarisation et les coûts qu’elle occasionne s’ajoute une surcharge.

Leçon No. 9. La capacité de la communauté à accueillir les innovations doit être analysée.
Les rapports de l’UNICEF ont fréquemment observé que le personnel enseignant et administratif s’appropriait peu les objectifs du PEE. Nos observations confirment cette appréciation. Mais pourquoi les enseignants et le personnel administratif s’approprieraient-ils les objectifs du PEE ? Outre les difficultés qu’ils rencontrent dans leur travail, rien ne les incite à changer de comportement ou d’attitude, sauf si le directeur ou l’inspecteur l’exige. L’absence d’un profil de carrière, la politisation des pratiques administratives (selon les affirmations des directeurs et des enseignants) n’encouragent personne à changer. Il n’existe pas de correspondance entre les exigences institutionnelles et les incitations individuelles. Il s’agit là d’une situation que le Ministère devrait modifier. L’UNICEF, connaissant la situation, devrait probablement en tenir davantage compte dans sa planification.

Leçon No. 10. La situation des acteurs clé doit être analysée. Ensuite, de nouvelles incitations doivent être étudiées (elles ne sont pas nécessairement d’ordre financier). L’étude des changements organisationnels a amplement démontré l’importance de nouvelles incitations. Une telle incitation peut prendre la forme de participation accrue aux décisions, par exemple. Dans un contexte de pauvreté, les incitations financières pèsent lourd.
Le programme PEE a été conçu selon un principe d’intégration d’une série d’innovations dont l’efficacité a été démontrée empiriquement dans de nombreux contextes. Ce programme part du constat évident : l’enfant est membre d’une famille qui, elle-même, est membre d’une communauté. Si la famille et la communauté freinent la scolarisation, le programme doit agir sur la famille et les caractéristiques de la communauté.
Cependant, aussi bien fondée soit-elle, toute stratégie doit être mise en œuvre en tenant compte des réalités socio culturelles particulières de chaque communauté et la mise en œuvre du PEE a connu des tribulations. On peut se demander si le PEE a fait preuve de suffisamment de pragmatisme. En particulier, on peut se demander si les innovations n’ont pas été trop nombreuses, trop ambitieuses, et si elles ont suffisamment tenu compte des réalités de chaque commune et de chaque école. On peut aussi se demander si le PEE a suffisamment tenu compte des contraintes des acteurs dont il voulait changer le comportement.
L’implication de cette interprétation est simple : même si l’on accepte l’idée qu’une communauté est composée d’éléments inter dépendants, certains sont plus cruciaux dans une communauté que dans une autre. En particulier, toutes les communautés ne jouissent pas du leadership de certains acteurs clé. Le choix des innovations spécifiques doit donc refléter les caractéristiques de la communauté et son potentiel de changement doit être mesuré. En ce qui concerne la scolarisation, surtout celle des filles, les communautés ne sont pas toutes au même niveau. Un taux de représentation féminine de 35% n’est pas comparable à un taux de 45% car augmenter de 10% dans le premier cas exigera certaines actions alors qu’augmenter de 5% dans le 2ème pourrait tout simplement n’exiger que la continuation de ce qui a été commencé. Dans le 2ème cas, il serait peut-être même possible de commencer à se pencher sur la réussite scolaire alors que, dans le premier cas, la priorité devrait être donnée à l’inscription et au maintien en tout premier lieu.



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