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Evaluation report

2011 Burkina Faso: Evaluation de l'impact des innovations éducatives ((Centres d'Encadrement Intégré de la Petite Enfance (Bisongo), Ecole Satellite (ES), Centres d'Education de Base Non Formelle (CEBNF)) sur le développement du système éducatif au Burkin



Author: Yacouba YARO, Samuel SANWIDI, Ernest ILBOUDO, Alamissa SAWADOGO, Arouna YARO

Executive summary

“With the aim to continuously improve transparency and use of evaluation, UNICEF Evaluation Office manages the "Global Evaluation Reports Oversight System". Within this system, an external independent company reviews and rates all evaluation reports. Please ensure that you check the quality of this evaluation report, whether it is “Outstanding”, “Good”, “Almost Satisfactory” or “Unsatisfactory” before using it. You will find the link to the quality rating below, labelled as ‘Part 2’ of the report.”

Background:
En initiant l’Education pour Tous (EPT), la conférence de Jomtien (1990) a été un point de départ pour l’accélération de l’éducation au Burkina Faso. Le Burkina Faso était en Afrique l’un des pays qui accusait un grand retard de scolarisation. En 1990, plus de 70% des enfants d’âge scolaire n’étaient pas inscrits à l’école. Le taux brut de scolarisation (TBS) au niveau national était de 28,9% dont 22% pour les filles. Parler des taux de la petite enfance et de l’alphabétisation.

Quant à ceux qui fréquentaient une école, leur maintien et leur réussite étaient très souvent un véritable parcours du combattant. Dans un tel contexte, la scolarisation de tous les enfants, dans des structures classiques formelles, s’inscrivait comme un défi pour l’Etat Burkinabè. C’est pour tenir ces défis de l’éducation, que le Gouvernement du Burkina Faso, en partenariat avec l’UNICEF, a fait le choix de l’expérimentation de structures éducatives alternatives. Ces dernières appellent d’une part la participation des communautés pour accroître la scolarisation, surtout des filles, et d’autre part reposent essentiellement sur l’éducation non formelle. Elles prennent en compte tous les paliers nécessaires pour promouvoir l’accès, le maintien et la réussite des enfants, la philosophie de base étant l’intégration de l’école au milieu et la satisfaction des besoins des populations en matière d’enseignement de base.

Les Bisongo (Centres d’encadrement de la petite enfance), les Ecoles Satellites (ES) et les Centres d’Education de Base Non Formelle (CEBNF) s’inscrivent ainsi comme les principales composantes des innovations éducatives complémentaires pour réussir le pari de l’éducation pour tous (EPT).
La création des trois innovations résulte d’une volonté politique en quête, non seulement d’un système éducatif efficient au niveau des rendements internes et externes, mais aussi plus supportable par les budgets de l’Etat, les collectivités et les ménages. Trois objectifs étaient recherchés à travers les innovations éducatives : i) une meilleure accessibilité pour tous les enfants scolarisables, les filles surtout ; ii) une efficacité en terme de qualité de l’enseignement, permettant une plus grande rétention dans le système et une plus grande réussite scolaire ; et iii) une efficience en termes de qualité de formation et de coûts nécessaires, en comparaison avec les systèmes scolaires classiques du formel, en matière de construction d’infrastructures, d’équipements et de rendement externe.

Après une quinzaine d’années de mise en œuvre des Bisongo, des ES et des CEBNF, il est nécessaire de savoir quel est la place réelle de ces innovations dans le système éducatif ? Quel est leur contribution dans le développement de la scolarisation des enfants ? Ces innovations ont-elles à nos jours satisfaits entièrement aux principes de base et à la philosophie qui ont soutenus leurs expérimentations au Burkina Faso ? Peut-on dans le cadre des programmes éducatifs et de développement, comme le Plan de Développement Stratégique de l’Education de Base (2011-2020) et la Stratégie de Croissance Accélérée pour le Développement Durable (SCADD) à venir, les maintenir, les développer ou doit-on simplement les abandonner ? C’est un bilan exhaustif qui est commandité par le Gouvernement burkinabè et l’UNICEF pour cerner les résultats atteints, les forces, les acquis, les faiblesses et les insuffisances desdites innovations éducatives.

Purpose/Objective:
Objectif général
L’objectif principal de la présente évaluation est de fournir des informations et des données pertinentes sur l’impact du programme éducation de l’UNICEF au cours de la période de sa mise en œuvre (1995-2010) à travers les formules du Bisongo, des ES et des CEBNF.

Objectifs spécifiques
L’évaluation vise, de manière spécifique, les objectifs suivants :
- analyser la contribution des trois innovations au triple plan de l’accès (amélioration des indicateurs quantitatifs de l’éducation des provinces couvertes), de la qualité (amélioration des taux de réussite, des taux de redoublement et de déperdition) et de la réduction des inégalités en genre, en identifiant notamment leurs forces et faiblesses, la pertinence et l’efficacité des méthodes pédagogiques, les difficultés liées à leur mise en œuvre, et ce faisant, décrire la façon dont elles ont modifié les attitudes et les pratiques scolaires de la communauté éducative ;
- déterminer la possibilité d’étendre les innovations éducatives à l’échelle nationale au vu de leurs performances, de leur utilité et de leurs coûts unitaires ;
- élaborer des stratégies (i) de consolidation de l’expérience au regard des acquis dans les domaines du bilinguisme, de la participation consciente des communautés à la prise en charge de l’éducation de leurs enfants et du renforcement des capacités de pilotage du système éducatif par les cadres locaux, de la formation professionnalisant, etc., et (ii) d’intégration effective et harmonieuse des innovations éducatives dans le système éducatif national, conformément aux orientations de la réforme du système éducatif en cours.

Methodology:
1. Méthodologie
La revue documentaire a été la première étape. Elle a conduit à la lecture des différents documents ayant soutenu la mise en place de ces expérimentations éducatives. Ces documents éclairent non seulement sur la philosophie, mais sur la mise en œuvre et sur les attentes liées à ces trois innovations. Quant à l’enquête de terrain, deux principes ont régi toute la collecte des données auprès des différents interlocuteurs. Il s’agit de la participation des enquêtés et de la prise en compte du genre. L’approche participative s’est faite à travers les groupes de discussions dirigées (focus groups) et les entretiens individuels approfondis, en privilégiant la présence équitable des femmes et des hommes.

1.1. Revue de littérature
Plusieurs documents ont été consultés. Ce sont les documents de projets, les rapports de mise en œuvre, les études portant sur les expérimentations similaires au niveau national et international, les comptes rendus de réunion entre le Gouvernement burkinabè et ses partenaires, les politiques et stratégies nationales, etc. L’exploitation des différents documents a permis de cerner les contextes et les justifications liés à ces expérimentations, à leurs mises en œuvre, aux forces et faiblesses qui en découlent, aux stratégies de renforcement et de remédiations, etc. Cependant, il faut déplorer la non disponibilité d’informations et de données statistiques sur certaines années et périodes de mise en œuvre des innovations.

1.2. Echantillonnage
Pour déterminer un échantillonnage représentatif au niveau national de ces innovations, et au regard des contraintes de budget et de calendrier, des échanges ont été initiés avec le Comité de Pilotage de l’évaluation. L’option a été faite de toucher un plus grand nombre de régions par rapport à ce qui avait été proposé dans l’offre technique du CERFODES. Ainsi de sept régions et provinces à enquêter, les échanges ont permis d’identifier neuf régions comprenant dix provinces, le principal critère de choix des provinces étant, dans la mesure du possible, la présence des trois innovations, sinon d’au moins l’une ou l’autre des trois. Pour chaque innovation, une localité a été sélectionnée aléatoirement par province, sur la base d’une liste fournie par le Projet ES/CEBNF et par le MASSN. Au total 29 villages et secteurs ont été touchés.

1.3. Collecte de données sur le terrain
a) L’enquête qualitative
Pour la collecte des données qualitatives, trois techniques ont été utilisées. Ce sont :
- les Entretiens Individuels Approfondis (EIA) auprès des personnes ressources du projet, du MENA, du MASSN et des localités visitées ;
- les focus group auprès des bénéficiaires des innovations et des communautés ;
- les observations participantes sur l’état des infrastructures, mais également sur le quotidien des parents, les comportements, les pratiques d’apprentissage dans les Bisongo, les ES et les CEBNF.

Les entretiens individuels approfondis
Les entretiens individuels ont été conduits par les consultants, appuyés d’enquêteurs expérimentés qui ont été recrutés par CERFODES. Les entretiens ont été réalisés auprès des personnes ressources que sont :
- les autorités éducatives du pays au niveau central, déconcentré et décentralisé ;
- les responsables de ces innovations au niveau du projet ES/CEBNF et du MASSN ;
- les maires, les conseillers municipaux ;
- les organisations communautaires et associatives de l’éducation comme les COGES, les APE, les AME ;
- les parents, apprenants/élèves, et les sortants des innovations ;
- les encadreurs, animateurs, moniteurs et formateurs ;
- les partenaires techniques et financiers comme l’UNICEF, la Fondation pour le Développement Communautaire, Bornefonden, TraDe, les Coopérations Taïwanaise et Suisse.

Au total 45 entretiens individuels approfondis ont été réalisés avec des guides spécifiques pour chaque catégorie d’interlocuteurs (voir en Annexe).

Pour la protection des droits et la confidentialité des personnes interrogées, les consultants et les agents de collecte précisaient aux enquêtés que :
- leur participation à l’entretien est volontaire ;
- les informations sur leur identité ne seront jamais utilisées ou divulguées dans d’autres buts que la conduite de cette enquête.
- les informations collectées seront utilisées à des fins statistiques uniquement.

Les focus group
Les Focus group, aussi appelés Discussions Dirigées de Groupes, ont permis de discuter librement avec des groupes d’individus, généralement constitués de huit à dix personnes. Les échanges dans les focus group ont porté sur la planification, la mise en œuvre et l’impact de chacune de ces innovations. Les discussions en focus groups ont servi à collecter les données qualitatives telles, les perceptions, les points de vue et les appréciations sur les forces, les faiblesses, les contraintes et les perspectives que les parents, les élèves ont de ces innovations. Les participants aux focus group ont donné leurs opinions sur les trois innovations éducatives, les stratégies de mise en œuvre, les formations dispensées, l’alphabétisation, les potentialités socioéconomiques de leur région, les possibilités et les difficultés d’insertion des apprenants sur le marché de l’emploi, les contraintes liées à leur insertion socioprofessionnelle, la pertinence et l’impact des innovations, etc.

Au total, 22 focus group ont été menés, mettant en avant l’homogénéité des groupes et surtout une répartition équitable entre hommes et femmes, garçons et filles. Les focus groups ont fait l’objet de prises de notes et d’enregistrements systématiques à l’aide de dictaphones. Les données enregistrées ont été transcrites sur Word, puis triangulées.

Les observations participantes
Les observations sur le terrain visaient à apprécier l’état des infrastructures des innovations et leur fonctionnalité. L’observation participante a permis de voir comment les élèves des innovations se comportent en famille ou dans les écoles (cas des enfants Bisongo dans les écoles formelles par exemple) ou utilisent les acquis de la formation des CEBNF. Les enquêteurs mettaient à profit leur passage dans les ménages et dans les écoles pour observer les comportements des enfants Bisongo et/ou des enfants scolarisés, par rapport aux autres. La synthèse des résultats des observations participantes met en avant le souci manifeste des enfants Bisongo pour l’hygiène (lavage des mains au savon) et la politesse à l’endroit des adultes. Aussi note-t-on dans les classes une différence entre les élèves Bisongo et les autres, les premiers étant plus éveillés et plus curieux que les seconds, du moins dans les classes de CP au CE1.

b) L’enquête quantitative
La collecte des données quantitatives s’est faite à l’aide de trois types de questionnaires adressés respectivement aux i) parents (pères, mères ou tuteurs ayant un enfant ou non dans au moins une de ces trois innovations) ; ii) apprenants des CEBNF ; iii) enseignants des ES, encadreurs, animateurs et monitrices - petites mamans - et petits papas des CEBNF et des Bisongo. Cette opération a permis de recueillir des données quantifiables sur les appréciations, les connaissances, les perspectives d’emploi des apprenants des CEBNF et le niveau d’insertion des sortants des CEBNF. Au total 1 103 personnes ont fait l’objet d’enquête. Leur répartition par catégories est résumée dans le tableau suivant :

1.4. Traitement et triangulation des données
Comme précédemment mentionné, les informations ont pour principales sources : les entretiens (questionnaires, EIA), les focus group, la revue documentaire, l’observation participante sur le terrain. Les déclarations enregistrées dans les questionnaires sont croisées avec celles des focus groups réalisés dans les mêmes localités pour relever les éventuelles contradictions. Ce rétrocontrôle des données a été effectué pour toutes les sources, afin de s’assurer de la cohérence d’ensemble. Quant aux déclarations sur l’état des infrastructures, elles ont été confrontées directement avec nos observations.

Les informations collectées sur le terrain ont été d’abord saisies sur une maquette élaborée sur Epidata, puis transférées sur SPSS version 18 pour les analyses et la production des tableaux et des graphiques

1.5. Limites de la collecte des données
S’agissant d’une situation de référence, l’évaluation note une absence de données de base avant l’expérimentation de ces innovations. Il est donc difficile de comparer la situation actuelle à celle d’avant projet. Nous n’avons pas eu connaissance des études de base, toutefois, les changements apportés dans le quotidien des populations sont visibles et sont attestés au fur et à mesure. Au regard des informations mobilisables au départ, nous avons opté d’analyser le processus de mise en œuvre de ces innovations en étudiant les apports et les écarts enregistrés par rapport aux objectifs de base et surtout par rapport aux stratégies utilisées. Il s’agit là d’une évaluation du processus, de son fonctionnement, de la dimension communautaire dans l’engagement pour la réalisation des infrastructures, la mobilisation sociale pour soutenir la demande éducative et la gestion des écoles.

Enfin, on peut signaler qu’ en termes d’analyse économique, les documents et données du projet n’ont pas été facilement disponibles. C’est souvent par recoupement que nous avons pu réaliser nos analyses. En espérant que toutes ces limites ont été atténuées par le croisement des données et des informations recueillies sur le terrain, les évaluateurs assument leur pleine responsabilité des observations et des analyses contenues dans ce rapport.


Findings and Conclusions:
En adoptant les trois innovations (Bisongo, Ecoles satellites et CEBNF) en 1995, le Burkina Faso était en quête de meilleures stratégies pour l’atteinte des objectifs de l’Education Pour Tous (EPT). Quinze ans après leur adoption et leur mise en œuvre, la présente évaluation permet d’apprécier les résultats atteints. Ainsi quatre dimensions fondamentales sont considérées pour la consolidation de ces innovations et/ou pour un meilleur passage à l’échelle. Il s’agit de :
1. la planification de trois innovations en répondant aux questions qui ont guidé leur adoption en tant qu’expérimentations éducatives au Burkina Faso, afin d’apprécier leur pertinence par rapport aux politiques éducatives, mais aussi par rapport aux contextes dans lesquels ces innovations ont été exécutées ;
2. leur mise en œuvre, en analysant les objectifs de résultats assignés à ces innovations en termes de contribution à l’accroissement et à la qualité de l’éducation et de l’encadrement au Burkina Faso. Cette dimension permet d’apprécier l’efficacité et l’efficience de ces innovations, au plan pédagogique, économique et financier ;
3. les résultats engrangés, en termes de contribution quantitative et qualitative à la scolarisation des enfants, dont l’accès des filles aux structures préscolaires et scolaires ; l’apprentissage de métiers par des jeunes non scolarisés ou déscolarisés en vue de leur insertion dans le monde du travail économique ;
4. les innovations présentent-elles des résultats et des constituants suffisants pour être étendues ? Il s’agit surtout de relever l’impact de ces innovations qui conduit à faire des recommandations.
La pertinence

Pour ce qui est de la pertinence de ces innovations, leur mise en place se justifiait au regard des lacunes observées à travers les expériences éducatives classiques et par l’insuffisance de structures d’encadrement de la petite enfance dans les zones rurales. Les trois innovations sont fondées essentiellement sur le principe de la participation communautaire, avec les objectifs de favoriser l’encadrement des tout-petits dans des structures de type préscolaire comme les Bisongo, d’accroître la scolarisation des filles par les ES, et d’offrir des cadres d’apprentissages aux enfants déscolarisés et à ceux n’ayant pas eu de chance d’être scolarisés par les CEBNF. Ces innovations sont le fruit de la coopération multilatérale - avec l’UNICEF en l’occurrence - et bilatérale avec la coopération de Chine Taiwan, les coopérations néerlandaises, danoises, canadiennes et françaises. Les trois innovations sont en adéquation avec les politiques éducatives et d’encadrement de la petite enfance du pays. Leur pertinence découle aussi du fait que sur le plan pédagogique et scolaire, elles entendent contribuer à l’essor qualitatif et quantitatif de l’éducation et de la formation au Burkina Faso. Ainsi, la perception positive et la forte acceptation que les communautés, surtout rurales, ont de ces trois innovations montrent qu’elles sont des instruments éducatifs qui s’adaptent mieux aux contextes socioéconomiques et culturels. De manière spécifique, la pertinence de chacune de ces innovations tient au fait que :

Les Bisongo répondent à des besoins contextuels de : i) libérer la mère pour des activités économiques et culturelles ; ii) libérer les petites filles en âge d’aller à l’école des corvées de surveillance et de la garde de leurs cadets ; ii) d’offrir un espace d’encadrement éducatif et d’éveil aux enfants ; iv) d’intéresser les parents à la scolarisation future de leurs enfants, surtout des filles. Etant des structures communautaires, les Bisongo sont des espaces familiers, voire familiaux pour les enfants. A travers les Bisongo, qui sont tenus par des « petits papas et des petites mamans », les parents développent ainsi des espaces de solidarité et de soutien mutuel dans l’éducation des enfants.

Les ES sont une expérience originale d’intégration de l’école au milieu sur les plans linguistique, culturel et géographique, avec la participation effective des communautés de base. Ainsi, proches des communautés, les ES permettent un meilleur maintien des enfants, surtout les filles, à l’école, puis de les transférer - officiellement -vers des écoles mères, lorsque les enfants deviennent plus grands, et aptes à parcourir des distances plus longues. Les ES appliquent des programmes qui favorisent la pédagogie et la connaissance du milieu dans lequel elles sont implantées, faisant d’elles des écoles du village et non des écoles dans le village.

Les CEBNF ont la double nature d’être des opportunités nouvelles d’éducation et de formation à des métiers pour les enfants qui n’ont pas eu la chance d’aller à l’école, ou qui n’ont pas pu s’y maintenir. Ces structures de seconde chance cadrent surtout avec les besoins des zones rurales burkinabè, en matière d’éducation et d’apprentissage de métiers, visant une réinsertion socioprofessionnelle des apprenants et des sortants des CEBNF dans leur milieu de vie.

L’efficacité
Quant à l’efficacité de ces innovations, on note que celles-ci ont contribué à résorber le manque de scolarisation et d’opportunités d’apprentissages pour des enfants des zones rurales. Ainsi l’accès à une structure éducative est avéré à travers ces innovations. C’est ainsi que :

Pour les Bisongo, plus de 10 000 enfants sont encadrés, permettant de libérer non seulement leurs mères pour des activités économiques et culturelles (alphabétisation) mais, ils offrent l’opportunité aux filles d’âge scolaire d’être déchargées de la garde de leurs cadets. Par ailleurs, sur le plan des performances scolaires, les élèves provenant des Bisongo continuent de présenter de meilleurs résultats que ceux qui sont inscrits directement dans les écoles classiques. Les enseignants des écoles mères dans lesquelles les enfants Bisongo ont été scolarisés, indiquent que ceux-ci arrivent avec des compétences en expression, en chants, dont ne disposent pas les autres enfants directement scolarisés au CP des écoles classiques.

Quant aux ES, on observe qu’en quinze ans d’existence, elles ont connu une croissance exponentielle passant de 32 écoles en 1995 à 309 en 2010, soit quasiment dix fois le nombre d’écoles. Dans le même temps, le nombre d’élèves de ces écoles a été démultiplié par trente. De même, l’efficacité des ES au plan pédagogique et scolaire s’est concrétisée par les meilleures performances des élèves de ces écoles, comparativement à leurs camarades des écoles classiques (EC). Les explications de cette différence de performances entre les ES et les EC sont diverses, mais elles étaient centrées sur les objectifs et les nouveautés inhérents aux ES et qui sont : le suivi des enseignants par un encadreur qualifié, les faibles effectifs - voulus - de ces écoles et qui oscillaient entre 40 et 50 élèves, les réunions régulières des parents d’élèves servant de gage d’engagement des parents et des communautés auprès des enseignants, la formation continue des enseignants, la faible distance géographique entre les écoles et les résidences des enfants. Cependant, ces facteurs n’ayant pas été souvent maintenus au fil du temps, les performances scolaires des élèves se sont effritées peu à peu, surtout quand les élèves rejoignaient les écoles mères.

Pour les CEBNF, leur efficacité reste mitigée. En effet, au plan des indicateurs quantitatifs, il ressort que durant les cinq premières années (1995-2000) de leur mise en œuvre, 6 892 apprenants dont 2 786 filles (40,42%) ont été inscrits contre 20 160 apprenants prévus. On en déduit que c’est seulement 34,18% d’apprenants inscrits par rapport aux prévisions. Par la suite, le faible accroissement du nombre de CEBNF par an, en raison de 7 au lieu des 20 prévus, n’a pas permis de recruter annuellement 4 000 à 5 000 apprenants. La prévision d’ouvrir 672 centres d’ici 2010 est très loin d’être atteinte, car il n’existe que 93 centres, soit un taux de réalisation de 13,84%. Concrètement, on est passé de 32 centres en 1996 à 93 actuellement, soit un taux d’accroissement annuel de 7,37%.

Cependant au plan qualitatif, les CEBNF sont perçus comme des instruments efficaces pour l’insertion professionnelle des jeunes ruraux dans leur milieu de résidence. Si les premiers sortants des CEBNF n’ont pas été employés, souvent au regard de leur jeune âge à la fin de leur apprentissage dans les cycles de base, on note que depuis 2007 des efforts sont entrepris par les partenaires pour favoriser l’installation et l’insertion socioprofessionnelle des sortants des centres de métiers. Ainsi, la démarche adoptée actuellement par les centres de métiers, au cours de trois dernières années, octroie plus d’efficacité en termes de rendement externe des produits issus de cette innovation. Au total 179 sortants formés sur 288 (62,15%) sont employés et 13 coutières attendent le complément de leur kit. Il est incontestable, qu’il y a un effort de professionnalisation et même de rentabilisation concrète des compétences acquises dans les CEBNF. C’est la bonne voie à poursuivre absolument et les PTF devraient y encourager les responsables techniques et politiques de la formule actuelle adoptée.

L’efficience
Entendue au sens de l'économie des ressources dans la réalisation de l'activité, comparativement à des expériences similaires, on peut considérer les coûts des infrastructures et les coûts moyens des apprenants.

Pour ce qui est des coûts des infrastructures, l’analyse montre que les coûts des infrastructures (ES, Bisongo) sont faibles par rapport à ceux pratiqués dans l'enseignement classique. Pour ce qui concerne, les CEBNF, la comparaison est difficile dans la mesure où les installations diffèrent d'un système de formation à l'autre. Néanmoins, en raison de l'implication des communautés, les coûts sont nettement réduits.

En ce qui concerne les coûts unitaires des apprenants, les analyses ont montré que les apprenants issus des innovations coûtent moins chers que les autres formules d’apprentissage ou de formation à des métiers. Il y a donc d’énormes gains.

L’équité
Les Bisongo sont des cadres qui ont permis un accès équitable des filles dans structures d’encadrement, en favorisant la présence des petites filles d’au moins la moitié des enfants inscrits. Cela contribue à favoriser la scolarisation des filles dans les zones où sont implantés des Bisongo.
Les ES ont sensiblement contribué à améliorer l’accès à l’éducation des filles, par le rapprochement des écoles aux résidences des enfants. Cependant, cela n’a pas effacé les disparités garçons/filles. De 1999 à 2003, les proportions de filles scolarisées par rapport aux garçons accusaient des écarts d’environ 10 points. De nos jours (2010), ces écarts se sont accentués pour être de 20 points, si l’on considère que le ratio de parité filles garçons est de 0,8. Par ailleurs, le maintien des filles constitue un des défis majeurs dans les ES. En effet, si en classe de CP1, un nombre important de filles sont inscrites, au fil du temps on constate un important abandon de filles de l’ordre de 20 à 60%. Deux raisons majeures expliquent cette entame sur l’équité. Ce sont les mariages précoces - encore très vivaces dans les deux zones du Sahel et de l’Est où il existe plus de la moitié des ES-, et la réticence persistante de certains parents à laisser leurs filles continuer dans les écoles mères.
Dans les CEBNF, l’évolution de l’accès des filles dans ces centres est très variable. En aucune année, depuis leur mise en œuvre, le nombre des filles n’a atteint celui des garçons. L’inscription à égalité attendue des filles et des garçons ne s’est donc jamais réalisée, même si l’on a constaté une augmentation d’année en année des inscriptions des filles à l’exception des années 2000, 2002 et 2009.

La pérennisation
Bien que les innovations bénéficient de l’appui des communautés, leur pérennisation reste le point faible. En effet, toutes les innovations ont rencontré - ou rencontrent- des problèmes liés à leur fonctionnement. Les efforts limités du Gouvernement burkinabè pour soutenir ces innovations font que celles-ci sont même perçues comme des œuvres des partenaires techniques et financiers (PTF), dont principalement l’UNICEF et la Chine Taiwan. Dans des échanges avec les populations et certaines autorités éducatives, au niveau déconcentré et décentralisé, il est fréquemment mentionné que le succès comme les difficultés des innovations sont fortement dépendants du soutien ou des ruptures de financements des PTF. Les fluctuations que nous avons observées dans les indicateurs d’accroissement des CEBNF, des écoles satellites et des Bisongo correspondaient effectivement aux périodes où les partenaires comme l’UNICEF ont restreint leurs financements de soutien. Pis, la faible prise en compte des innovations dans les stratégies éducatives nationales comme le PDDEB ont fini par convaincre de nombreux parents et acteurs de l’éducation que ces innovations n’étaient pas considérées comme des priorités éducatives du Burkina, d’où cette question lancinante : qu’adviendrait-il de ces innovations si les PTF retiraient leur appui? Le risque majeur encouru par ces innovations consiste en l’effritement de leurs acquis de début, avec pour conséquence un impact négatif sur leur stabilisation, sans laquelle on ne saurait parler de durabilité ou de pérennité.

A la lumière de toutes ces modalités de l’évaluation, on peut conclure que les innovations sont déjà ancrées dans le système éducatif burkinabé et sont très largement adoptées par la population. La renonciation ou le retour en arrière serait un “gâchis énorme”. La poursuite de l’expérience s’impose et devront s’inscrire comme des points importants des programmes éducatifs et de développement, comme le Plan de Développement Stratégique de l’Education de Base (2011-2020) et la Stratégie de Croissance Accélérée pour le Développement Durable (SCADD). Ainsi l’évaluation recommande :

1. Une grande extension des Bisongo, dès la rentrée scolaire 2012-2013 sur l'ensemble du pays. Son expansion contribuera à accueillir de nombreux enfants d’âge préscolaire. En termes d'impacts, les parents trouvent aux Bisongo un instrument d'encadrement et d'éducation pour leurs enfants. C’est aussi des catalyseurs pour la scolarisation des filles par la suite. Ces structures d'encadrement correspondent mieux au milieu rural et appellent à des moyens relativement supportables par l'Etat avec l'implication des communautés et des collectivités territoriales;

2. Quant aux ES, à la lumière de résultats mitigés, on note que celles-ci ne correspondent plus à leur formulation de départ. Cependant, elles inspirent des modèles de stratégies favorables à la scolarisation des filles, comme l’attestent les écoles Bright – programmes d’accélération de la scolarisation des filles du MCA. L’inspiration de la stratégie fournie par les écoles satellites à d’autres expériences en cours pour l’accélération de la scolarisation des filles méritent d’être soutenues. Que l’Etat burkinabè s’inspire donc de la stratégie des écoles satellites comme des écoles de rapprochement pour continuer de disposer de tels cadres scolaires pour la promotion de l’éducation des filles et dont l’objectif ultime est l’équité dans la scolarisation des enfants surtout des zones rurales à travers l’accès, le maintien et la réussite. Pour cela, il est recommandé d’aller vers des écoles de proximité fonctionnant comme des écoles amies des filles et amies des enfants

3. Enfin, le passage à l’échelle ne peut se faire immédiatement pour les CEBNF, mais dans deux ans, car ces structures appellent à des corrections de quelques lacunes mentionnées plus haut, surtout en ce qui concerne le transfert des compétences des apprenants (savoir et pouvoir mettre en pratique les compétences acquises) en ce sens que très peu arrivaient à s'insérer sur le marché de l'emploi, non pas du fait qu'ils ne sont pas qualifiés, mais parce que les potentialités du milieu ne s'y prêtent pas souvent. Au regard des efforts entrepris ces trois dernières années avec la Chine Taiwan, il est important de soutenir les CEBNF afin de disposer d’instruments performants capables d’aider à résoudre les questions liées à l’emploi des jeunes.


Recommendations:
1. Sur les Bisongo

A l’endroit de tous les acteurs
- Le passage à l’échelle immédiat des Bisongo

A l’endroit de l’Etat
- La mise en place d’un conclave national pour l’établissement d’une transversalité fonctionnelle des Bisongo entre le MENA, le MASSN, les Ministères de la Promotion de la Femme, de la Santé, de l’Administration Territoriale et de la Décentralisation et même avec le Ministère des Mines, Carrières et de l’Energie, au regard du rôle important que peuvent jouer les Bisongo dans l’accueil des tout-petits sur les sites aurifères, dont les mères vaquent aux activités d’orpaillage dans des conditions d’hygiène et de santé très déplorables ;
- Intégrer dans le plan stratégique de développement de l’éducation à venir la construction de mille Bisongo pour lae décennie.

A l’endroit des Partenaires au développement, y compris l’UNICEF
- Initier des concertations dans le but de revoir les coûts notamment des infrastructures à la baisse. (Ex. les 3E de l’OSEO-SOLIDAR Suisse-, les haltes Garderies de la DGAENF etc.)
- Développer la dynamique d’expansion des Bisongo en associant des opérateurs privés et sociaux (associations et organisations communautaires) et des ressortissants des villages à la mise en place et dans la gestion des Bisongo dans leurs villages ;

A l’endroit des Collectivités
- Inscrire les Bisongo comme des actions prioritaires éducatives et d’encadrement dans les Plans Communaux de Développement. Ceci implique que les communes votent des budgets pour soutenir le fonctionnement des Bisongo existants dans leurs espaces, en l’occurrence par la prise en charge des salaires des moniteurs que sont les « petits papas » et les « petites mamans ».
- Planifier la construction de nouveaux Bisongo, basée sur le modèle de ceux déjà existant tout en œuvrant à la mobilisation sociale pour la réduction des coûts.

2. Sur les Ecoles Satellites (ES)
Le modèle actuel dans son fonctionnement n’est pas totalement respecté. En effet, les conditions n’ont pas été toujours réunies pour l’usage des langues nationales dans l’enseignement. De plus, avec le temps, la rémunération des formateurs a été revue à la hausse. La généralisation de cette innovation parait délicate dans son format actuel, et elle n’est pas conseillée par l’évaluation. Cependant, nous recommandons que l’Etat burkinabè s’inspire de la stratégie des ES comme des écoles de rapprochement pour continuer de disposer de tels cadres scolaires pour la promotion de l’éducation des filles et dont l’objectif ultime est l’équité dans la scolarisation des enfants surtout des zones rurales à travers l’accès, le maintien et la réussite. Pour cela, il est recommandé d’aller vers des écoles de proximité fonctionnant comme des écoles amies des filles et amies des enfants:

A l’endroit de l’Etat :
- Normaliser toutes les écoles satellites en six cours pour les zones rurales où il existe une population scolarisable de faible densité ou en six classes pour les zones de population scolarisable de forte densité ;
- Stabiliser les enseignants dans les ES transformées pour au moins deux ans en adoptant des mesures d’accompagnement et de motivation car leur expérience des ES peuvent aider à asseoir la stratégie de ces écoles de proximité, amies des filles, amies des enfants;
- Travailler avec les partenaires pour le développement des écoles amies des enfants en expérimentant les trois principes de base – pédocentrique, inclusif et participatif- dans un tiers des ES existantes.

A l’endroit des Partenaires au développement, y compris l’UNICEF
- Appuyer financièrement et techniquement la production des outils pédagogiques en quantité suffisante pour le tiers des ES qui seront mises en expérimentations d’écoles amies des filles, amies des enfants;
- Soutenir l’Etat dans la mise à disposition d’enseignants qualifiés à travers des séances de formation aux méthodes pédagogiques et de gestion de ces écoles;

A l’endroit des Collectivités
- Soutenir par des formations à la mobilisation sociale les structures associatives (AME, APE) pour une plus grande appropriation communautaire des ES transformées en écoles amies des enfants;
- Inscrire annuellement par commune l’ouverture de deux écoles de proximité, écoles amies des enfants.

3. Sur les CEBNF
A l’endroit de tous les acteurs
Pour que la généralisation soit pertinente, le Gouvernement et ses partenaires sont invités à encore soutenir le processus pendant un moment (deux ans) et l’envisager de manière progressive en raison de sa maîtrise et de son coût.

La formation répond incontestablement à une demande (de non scolarisés et de déscolarisés) malgré la multiplicité des formations offertes par l’Etat et le secteur privé dans le domaine de la formation professionnelle. Elle est adaptée au milieu de par la nature des investissements. Elle n’est pas particulièrement coûteuse au regard des autres modèles de formations offerts par l’Etat et le secteur privé. Pour cela il est recommandé :

A l’endroit de l’Etat :
- Diversifier les acteurs pour la prise en charge (développement du partenariat)
- Prévoir un système de rotation des métiers dans les CEBNF afin d’éviter la monotonie et la saturation dans le village ;
- Envisager la possibilité de réaliser le tronc commun dans les villages et le cycle de métier dans les chefs-lieux de département (communes rurale). L’échelon départemental (communal) semble le niveau le plus approprié à moyen terme ;
- Harmoniser cette formation avec d’autres formations existantes dans le domaine de la formation technique et professionnelle ;
- Professionnaliser le métier de formateur CEBNF ;
- Organiser les modalités d’accès au Certificat de Qualification Professionnelle (CQP) ;
- Repenser la durée de la formation en fonction des besoins des apprenants.

A l’endroit des Partenaires au développement, y compris l’UNICEF
- Appuyer la diversification du nombre de métiers d’apprentissage pour offrir des alternatives dans les villages et départements ;
- Aider les sortants des CEBNF par un accompagnement matériel, financier et technique à la sortie qui consistera à les doter des Kits d’installations et d’un fonds d’installation qui sera de 125 000 F CFA, remboursable;
- Appuyer des espaces de recyclage en lien avec les artisans locaux pour le suivi technique des sortants (renforcer les liens avec les artisans) ;

A l’endroit des Collectivités
Pour les deux à trois ans à venir :
- Identifier les CEBNF qui ont des difficultés de fonctionnement et apporter les solutions (ressources matérielles et humaines) aux problèmes identifiés sur la base de la mobilisation sociale;
- Aider à l’équipement des ateliers CEBNF qui présentent un déficit d’équipements à travers les partenariats au niveau décentralisé tel que le jumelage.

Pour se résumer, il faut dès maintenant passer à la grande échelle pour les Bisongo en les inscrivant dans une politique éducative forte d'au moins un Bisongo par village d’ici à 2020 qui sont des périodes qui cadrent bien avec les plans stratégiques d’éducation et de développement que sont les PSDEB et la SCADD. Il est plus pertinent de cibler les zones rurales.

Pour les ES, s'en inspirer dans son mandat initial, mais laisser tomber le format vu que l'Etat burkinabè n'a pas suffisamment investi dans la formation d’enseignants qualifiés pour le fonctionnement correct de cette initiative. En s'inspirant de son mandat initial, on peut investir dans des écoles amies des enfants, avec toujours la sollicitation des communautés, mais aussi la participation effective des élèves eux mêmes à la vie de leur école.

Enfin, les CEBNF devraient être corrigés dans certaines de leurs lacunes; c'est le cas actuellement avec l'appui de certains partenaires pour aider à une meilleure insertion de sortants des CEBNF. L’'emploi des jeunes étant un des challenges futurs les plus forts, qui mettra les gouvernants et leurs partenaires devant les défis énormes de l'insertion de ces jeune en termes d'employabilité, les CEBNF correspondent bien à des instruments éducatifs et de formation qui offriront des clés d'employabilité à ces jeunes. L’expérience doit être maintenue et consolidée avant d’être généralisée dans deux ou trois ans. Néanmoins, cela devra se faire avec des mesures d'accompagnement au sein des communautés où elles sont implantées.



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